BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

*** Vũ Oanh Kiều

“ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN,
THIẾT KẾ BÀI LÊN LỚP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ” Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Trang Thị Lân
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn và tạo mọi điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn này
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS Trịnh Văn Biều và
TS Nguyễn Phú Tuấn người đã góp ý xây dựng đề cương luận văn
giúp tôi thực hiện thành công luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo dạy lớp cao học khóa
17 chuyên ngành phương pháp giảng dạy Hóa học đã truyền đạt tất cả
kiến thức và kinh nghiệm cho chúng tôi trong suốt khóa học.
Tôi cũng xin cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô, các em học
sinh các trường THCS Lý Tự Trọng, Trần Bội Cơ, Quốc Tế Á Châu đã
tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực nghiệm đề tài này.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô, anh chị công tác tại phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện

TN : Thực nghiệm
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh
V : Độ lệch chuẩn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền kinh tế thế giới đang bước vào giai đoạn kinh tế tri thức, việc nâng cao chất lượng
giáo dục sẽ là nhân tố quyết định sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia. Do đó, đòi hỏi giáo
dục phải đổi mới phương pháp, xây dựng một xã hội học tập, một tinh thần tự học, tự học suốt
đời.
Năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn là năm công nghệ thông tin.
Công nghệ thông tin mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức
dạy học.Tuy nhiên việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học vẫn còn hạn chế, chỉ tập
trung vào một số tiết dạy giỏi, tiết thao giảng. Tình trạng GV chưa kết hợp hài hòa được các
PPDH tích cực, chưa phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH với các phương tiện dạy học. Điều đó
làm cho công nghệ thông tin tuy đã được đưa vào dạy học nhưng vẫn chưa phát huy được tốt
tính tích cực và tính hiệu quả của nó. Vì vậy nhiệm vụ của người GV là phải nghiên cứu, kết hợp
công nghệ thông tin và các phương pháp dạy học sao cho đạt được hiệu quả tối ưu nhất nhằm
đào tạo học sinh thành những con người có khả năng làm việc hợp tác, hòa nhập cộng đồng thế
giới, giúp học sinh tìm ra phương pháp học tập sáng tạo để các em có thể tự học suốt đời.
Xuất phát từ những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hoá
học ở trường phổ thông nên tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Ứng dụng công nghệ thông tin thiết
kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học ở trường THCS”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài lên lớp thuộc chương trình lớp 8, lớp 9 có ứng dụng công nghệ thông tin, kết
hợp sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học
môn hóa học ở trường THCS.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
+ Đổi mới PPDH.

BGĐT được xây dựng giới hạn trong phần Hóa học THCS.
8. Những đóng góp của đề tài
Xây dựng lý luận và thiết kế hệ thống BGĐT thuộc chương trình THCS, theo định hướng
đổi mới PPDH nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THCS.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Từ đầu thập kỉ 90, việc ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học đã trở thành một xu thế phát triển mạnh trên
thế giới.
Ở Việt Nam năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn là năm CNTT bao hàm:
CNTT trong quản lý, điều hành tác nghiệp và trong giảng dạy học tập. Dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo
dục, các trường đã yêu cầu GV thiết kế BGĐT và tổ chức nhiều tiết thao giảng thành công, kích
thích hứng thú học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả giáo dục.
Tại trường Đại học Sư phạm TPHCM và Đại học Sư phạm Hà Nội, đã có nhiều đề tài nghiên
cứu về việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa học. Sau đây là một số đề tài tiêu biểu:
1.1.1 Năm 2003, học viên cao học Nguyễn Thanh Thủy trường ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu đề tài:
“Ứng dụng CNTT và truyền thông để nâng cao tính tích cực nhận thức môn hóa học ở trường
THPT”.
Tác giả đã xây dựng tổng quan về lí luận và thực tiễn khá chi tiết, xây dựng PPDH theo dự án
cho 4 bài với nhiều nội dung phong phú có nhiều tư liệu, hình ảnh hỗ trợ. Đây là một luận văn hay,
GV có thể tham khảo để hướng dẫn HS học tập theo PPDH mới của Intel tuy nhiên tác giả chỉ liệt
kê một số phần mềm ứng dụng tin học, chưa có phần tổng quan cách sử dụng.

dạy học.BGĐT thiết kế đẹp, nội dung phong phú, nhiều tư liệu, hình ảnh minh họa sinh động. Tuy
nhiên phần cơ sở lý luận chưa thật cô đọng.

1.1.6. Năm 2008, học viên cao học Trần Thị Thu Trâm trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh nghiên cứu
đề tài: “Sử dụng PPDH phức hợp có ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử môn
Hóa học ở trường THCS – Lớp 9”.
Luận văn hay, số lượng bài giảng điện tử nhiều. Tác giả suy tập được nhiều tư liệu, hình.
BGĐT có sự phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên phông nền,
phông chữ của BGĐT còn đơn điệu chưa được sắc nét.
Nhận xét chung:
Từ các đề tài nghiên cứu nêu trên có thể rút ra những điểm chung như sau:
 Ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học là xu hướng đổi mới tất yếu hiện nay. Nhờ có
CNTT mà bài giảng của GV trở nên sinh động hơn so với cách dạy truyền thống.
 Phần mềm powerpoint rất thiết thực, hữu ích, tiện lợi để GV soạn BGĐT.
 Các phần thực nghiệm điều tra đều cho thấy HS rất thích thú khi được học BGĐT.
Tuy nhiên các nghiên cứu trên chưa phát huy được tối đa hiệu quả của phần mềm powerpoint
(hình ảnh thực tế, phim tư liệu còn ít, phông nền, phông chữ còn đơn điệu chưa sắc nét), các tác giả
chưa linh hoạt trong việc lựa chọn phối hợp các PPDH khi tiến hành thiết kế các BGĐT. Ngoài ra,
một số đề tài số lượng BGĐT thiết kế còn tương đối ít.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1.1. Đổi mới PPDH theo hướng “dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS
làm trung tâm” [32], [40]
 Khái niệm

Dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của QTDH, chú trọng
đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng
của QTDH, cần phải phát huy tối đa các tiềm năng của mỗi cá nhân.
 Ưu điểm của “dạy học lấy HS làm trung tâm”
- Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết
kế hướng dẫn, điều khiển vào hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập, thông
qua hoạt động cá nhân hay hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ
học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình
thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
Như vậy tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người
học là HS được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động
chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học.
1.2.1.3. Định hướng đổi mới PPDH bộ môn Hóa học ở trường THCS [9]
 Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên
- GV phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ đa
dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. GV vừa phải có kiến thức
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng CNTT vào
dạy học, biết định hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự
do của HS trong hoạt động nhận thức.
 Đổi mới hoạt động học tập của học sinh
- Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với
PPDH tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết
quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc,
bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng.
 Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học
- Khi đổi mới PPDH, hình thức tổ chức lớp học cũng phải đa dạng hóa, phong phú hơn cho
phù hợp với việc tìm tòi cá nhân, hoạt động nhóm và hoạt động toàn lớp.
- Sử dụng tổng hợp, linh hoạt các PPDH theo đặc thù bộ môn với cách thức thiết kế tổ chức
hoạt động dạy và học.
- Sử dụng một cách hợp lý, tổng hợp, các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích
cực.
- Kết hợp một số cách thức thiết kế, tổ chức hoạt động học tập của HS nhằm phát huy cao độ
tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong học tập bộ môn.

đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào
vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước tình huống khó khăn.
- TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
+ Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn.
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm nhiều cách để giải quyết một vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
 Phương pháp dạy học tích cực
- PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH tích cực
được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
1.2.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [28]
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- Trong PPDH tích cực, HS - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt
động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV
sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng
mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu
sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
- Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành
động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương
trình hành động của cộng đồng.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

lao động xã hội.
- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia;
năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
- Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động dạy của thầy.
- Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng
dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần
tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
HS.
- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết những tình huống thực tế.
- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc
nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động
dạy, chỉ đạo hoạt động học.Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính,
GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.
GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
1.2.2.3. Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THCS [28]
 Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
Bước 3: Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá.
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
- Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
+ Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn
đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
+ Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
+ Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết
vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
+ Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình, tự lựa chọn vấn
đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của
GV khi kết thúc.
- Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm
được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng
lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
 Phương pháp hoạt động nhóm
- Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn
đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi
trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
- Nhóm tự bầu nhóm trưởng. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong
nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và
năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi
đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc
phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

- Cách tiến hành
+ GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
+ Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
+ Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý
kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
+ Phân loại ý kiến.
+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng, thảo luận sâu từng ý.
1.2.2.4. Khai thác yếu tố tích cực trong các PPDH truyền thống [28]
- Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS không có nghĩa là gạt
bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống, hay phải "nhập ngoại" một số phương pháp
xa lạ trên thế giới. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của PPDH hiện có,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
- Phương pháp thuyết trình là một trong những PPDH truyền thống được thực hiện trong các
hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo -
tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh
hội của trò. Như vậy, những kiến thức đến với HS theo phương pháp này gần như đã được thầy
"chuẩn bị sẵn" để chờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình
chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng
hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng
cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt HS trước
những bài toán nhận thức, kích thích HS hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ
qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. GV
đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi HS tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải
quyết vấn đề mà GV trình bày, HS được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề
xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.
- Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do GV trình bày cũng đã có hiệu quả
phát triển tư duy của HS. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng
thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời HS phải
có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích

phương pháp nào là vạn năng .
- Trong mỗi bài học phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau (mỗi nội dung cụ
thể cần một PPDH thích hợp).
1.2.3.2. Các căn cứ để lựa chọn phương pháp [11, tr.12]
- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học.
- Đặc trưng của môn học.
- Nội dung dạy học.
- Đặc điểm lứa tuổi, trình độ HS (kiến thức chung, kiến thức bộ môn).
- Điều kiện cơ sở vật chất (phòng ốc và trang thiết bị).
- Thời gian cho phép, thời điểm dạy học.
- Trình độ năng lực của GV.
- Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp.
1.2.3.3. Những PPDH tích cực thích hợp với bộ môn Hóa học
 Sử dụng các thí nghiệm hóa học

- Đây là phương pháp đặc thù của bộ môn Hóa học. Để giờ học thực sự có hiệu quả ta cần
triệt để tận dụng các dụng cụ, hóa chất hiện có trong phòng thí nghiệm bằng những cách sau:
+ Thí nghiệm làm xuất hiện vấn đề.
+ Thí nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra: thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng,
thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hay dự đoán..
+ Thí nghiệm chứng minh một vấn đề đã được khẳng định.
+ Thí nghiệm thực hành: Củng cố lý thuyết, rèn luyện kỹ năng thực hành.
+ Thí nghiệm trong bài thực nghiệm: Giải các bài tập bằng phương pháp thực nghiệm hóa
học.
- Sử dụng thí nghiệm để dạy học tích cực có các mức độ khác nhau
+ Mức độ 1: HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn, chứng minh cho một tính chất,
một quy tắc, định luật hoặc điều đã biết.
+ Mức độ 2: Các nhóm HS quan sát thí nghiệm biểu diễn của GV sau đó HS mô tả hiện
tượng, giải thích sản phẩm, viết phương trình phản ứng. Từ đó HS rút ra nhận xét về tính
chất hóa học, qui tắc, định luật….

chính phụ theo mức độ nhận thức (hiểu, biết, vận dụng), đồng thời phải biết tổ chức hoạt động vấn
đáp tìm tòi.
1.2.4. Bài lên lớp
1.2.4.1. Khái niệm [27]
Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có 2 định nghĩa đáng chú ý:
Định nghĩa 1: “BLL là hình thức tổ chức mà trong đó GV trong một khoảng thời gian xác
định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể HS cố định, cùng độ tuổi (một lớp) có chú ý
đến đặc điểm từng HS trong lớp, sử dụng các PTDH và PPDH để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho
tất cả HS nắm được nội dung kiến thức, kĩ năng giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức
của họ” [27,tr.258].
Định nghĩa 2: “BLL là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường phổ thông. Nó là một
quá trình sơ đẳng, trọn vẹn. BLL có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những HS
có cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực. Ở đây, dưới sự điều khiển sư phạm của GV, HS trực tiếp
lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học”[27, tr.258].
- BLL là một hệ thống trọn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí
tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho HS.
- BLL là hình thức dạy học cơ bản, chủ yếu nhưng không phải là hình thức dạy học duy nhất
trong nhà trường. Chất lượng đào tạo của nhà trường nhìn chung phụ thuộc phần lớn vào chất lượng
của BLL [27].
1.2.4.2. Cấu trúc bài lên lớp [27]
Cấu trúc BLL là sự phân chia tiết học về mặt lí luận dạy học thành các đoạn, các bước nối
tiếp, gắn bó với nhau thành một chỉnh thể.
Muốn cho BLL đạt hiệu quả cao, người ta cần xác định cấu trúc bài học hợp lí, hoàn chỉnh,
các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với nhau, bước trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết,
bước sau là hệ quả tất yếu của bước trước. Vì vậy cấu trúc của BLL là mối liên hệ có quy luật, sự
tương quan và trình tự hợp lí của các bước cấu thành.
Các dạng BLL có sự khác nhau về cấu trúc của nó. Sự khác nhau này được đặt trưng bằng
dấu hiệu bên ngoài của bài học như các giai đoạn của BLL, tính liên tục và mối liên hệ giữa các giai
đoạn của nó và cấu trúc bên trong của nó. Cấu trúc bên trong của BLL thể hiện bằng các giai đoạn
hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các mục đích của bài học. Cấu trúc bên ngoài và bên

- Mục đích trí dục chỉ ra những kiến thức, kĩ năng nào, với mức độ sâu đến đâu, nhờ các
phương tiện và phương pháp nào để HS nắm vững những cơ sở khoa học, kĩ năng, kĩ xảo của bài
học một cách tự giác, tích cực, tự lực.
- Mục đích giáo dục và phát triển có quan hệ chặt chẽ với mục đích trí dục, tức là trên cơ sở
lĩnh hội nội dung khoa học của bài học mà HS phát triển năng lực nhận thức, hành động và hình
thành thế giới quan khoa học, đạo đức, hành vi văn minh.
- Mục đích cơ bản của mỗi bài học xuất phát từ yêu cầu chung của sự dạy học, nội dung của
bài học, đặc điểm của lớp học, mức độ kiến thức và sự phát triển của HS trong lớp.
Khi xây dựng cấu trúc mỗi bài lên lớp GV phải hình thành chính xác mục đích trong dàn
BLL. Mức độ đạt được của mỗi mục đích có thể kiểm tra, đánh giá vào cuối giờ học.
“Mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến, nó chi phối nội dung và phương pháp dạy
học của bài học”[27].
 Nội dung của BLL: chính là nội dung tài liệu giáo khoa quy định trong bài học bao gồm
các kiến thức lí thuyết về hóa học nằm trong hệ thống kiến thức về thế giới tự nhiên, các kĩ năng kĩ
xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong hóa học cần truyền lại, những
quy phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan[27].
 Phương pháp dạy học của BLL: Người GV cần xác định cách thức hoạt động dạy của thầy
và hoạt động của trò trong sự phối hợp thống nhất, lựa chọn các PTDH và cách thức sử dụng chúng
trong bài học. PPDH của BLL được xác định dựa vào mục đích, nội dung của bài học, trong đó có
chú ý đến đặc điểm của học sinh trong lớp học [27].
 Kết quả của BLL: được đánh giá thông qua sự kiểm tra của GV. Đó cũng chính là sự xác
định mức độ đạt được của mục đích học tập.
 Mối liên hệ giữa các thành tố của BLL


1.2.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử
BGĐT gồm ba thành tố:
Kế hoạch bài dạy:

- Mục tiêu bài học: tương tự giáo án thường.
- Chuẩn bị của thầy và trò: hóa chất, dụng cụ, chuẩn bị phòng máy, máy tính, máy chiếu,
tư liệu dạy học trên internet….
- Phương pháp và phương tiện dạy học.
- Dự kiến kế hoạch về các hoạt động của thầy và trò theo thời gian.
- Thông tin phản hồi.
Tư liệu hỗ trợ:
- Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung.
- Các mô hình sản xuất hóa học, quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng.
- Các movie thí nghiệm.
Bài trình chiếu:
- Bài trình chiếu thường được soạn thảo bằng một số phần mềm chuyên dụng, thông
thường là phần mềm Powerpoint.
- Bài trình chiếu chỉ nên đưa ra những nội dung thật tinh giản và ngắn gọn.
1.2.5.2.Cấu trúc của bài giảng điện tử [15]

Tên bài học

- Thông qua việc trình chiếu các slide, kết hợp với hệ thống câu hỏi tự luận, trắc nghiệm hoặc
các phiếu khảo sát để tổ chức và điều khiển HS chủ động tham gia vào bài học.
- HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức, hứng thú học tập, kích thích HS tiếp tục nghiên cứu
các thông tin hữu ích có liên quan đến bài học.
1.2.5.5. Ưu - nhược điểm của bài giảng điện tử [1], [23], [31]
 Ưu điểm

- Giờ học sinh động, hấp dẫn.Thuận lợi cho việc áp dụng PPDH hướng vào người học.
- Có thể cung cấp nhiều kiến thức thực tế mà SGK không trang trải hết thông qua những
đoạn phim.
- Mô phỏng được các quá trình xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, những thí nghiệm độc hại,
nguy hiểm… mà GV và HS không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn
giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ).
- Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua
các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác.
- GV dễ dàng cập nhật, sửa đổi nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. Tiết kiệm được
thời gian lên lớp do không cần phải mang theo những dụng cụ dạy học như bảng phụ, tranh ảnh, mô
hình.
- Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.
- Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực
tuyến.
 Nhược điểm
- Tốn nhiều thời gian soạn.
- Đòi hỏi GV có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có cơ sở vật chất, thiết bị
máy móc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu..
- Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc.
1.2.6. Phần mềm trình diễn Powerpoint [30]
PowerPoint là phần mềm trình diễn minh họa nằm trong bộ sản phẩm Microsoft Office. Đây
là một phần mềm dễ sử dụng, linh hoạt. Với tính năng đa dạng PowerPoint có khả năng hỗ trợ trong
quá trình dạy học như sau: