MINITÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE Nguyễn Thị Thanh Vân
ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE
CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS
À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES
HÔCHIMINH VILLE – 2011

MINITÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE

Nguyễn Thị Thanh Vân ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE
CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS
À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN


Je voudrais également exprimer mes remerciements au secrérariat de CREFAP
et à la bibliothécaire du Département de Français pour leurs prêts de
doccuments de recherche. ABRÉVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS
C
CO
Consonne
Compréhension orale
CE Compréhension écrite
EE Expression écrite
EO
V
Expression orale
Voyelle
1.2.2. L’emprunt 9

1.2.3. Le transfert de langues 10

1.3. Communication 12

1.3.1. Définition 12

1.3.2. Schéma de communication 12

1.3.3. Compétence de communication et ses composantes 13

1.4. L’enseignement de l’expression orale 16

1.4.1. La définition et objectifs de l’expression orale 16

1.4.2. Les caractéristiques de l’Expression orale 17

1.4.3. Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale 19

1.5. La description des langues 21

1.5.1. Le vietnamien 21

1.5.2. Le français 28

1.5.3. L’anglais 36

CHAPITRE 2: LE RHADÉ ET SON INFLUENCE SUR L’APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE 40


4.1. Au niveau institutionnel 71

4.1.1. Volume horaire 71

4.1.2. Programme d’enseignement 71

4.1.3. Examen oral 72

4.2. Pour la classe de langue 72

4.3. Des outils pédagogiques 73

4.3.1. Supports pédagogiques 73

4.3.2. Méthode et activités d’apprentissage 73

4.4. Pour les étudiants 73

4.5. Pour l’enseignant 74

CONCLUSION ET PERSPECTIVES MÉTHODOLOGIQUES 76

BIBLIOGRAPHIE 79

ANNEXES 82

1
INTRODUCTION


L’Université de Tây Nguyên est située à Buon Ma Thuot, province de Dak Lak,
aux Hauts Plateaux de l’Ouest. Elle assure la formation non seulement à son milieu
mais encore aux provinces voisines. Et les étudiants d’anglais qui viennent des
districts de la province de Dak Lak ou d’autre provinces des Hauts Plateaux comme
Gia Lai, Kontum, Lam Dong. La plupart d’entre eux n’ont pas appris cette langue
au collège ou au lycée. Parmi eux, se présentent des Rhadés, une ethnie minoritaire
à Dak Lak.
Dans l’enseignement du français aux étudiants d’anglais qui apprennent le français
comme deuxième langue vivante (LV2) dans des établissements universitaires
vietnamiens en général et au Département des Langues Étrangères de l’Université
de Tây Nguyên en particulier, l’enseignement de l’expression orale ne connaît pas
encore de résultats satisfaisants. Tout au long de mon enseignement du français, j'ai
constaté une réalité frappante, c’est que les étudiants rencontrent de grandes
difficultés dans l’acquisition des compétences de communication. Particulièrement,
ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de la compétence de
l’expression orale. En effet, aux yeux de nos étudiants débutants, l’expression orale
leur semble toujours très difficile, voire stressante due aux caractéristiques
complexes. Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cette
compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement/apprentissage,
passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc Cela s’est traduit par de
modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les étudiants vis-
à-vis du savoir-faire en question. Tenant compte de cette situation, nous voudrions
mener une recherche sur le problème d’enseignement et d’apprentissage de
l’expression orale du français auprès d’un public à l’Université de Tây Nguyên.
Notre recherche qui porte sur l’apprentissage du français en contexte plurilingue, à
l’Université de Tây Nguyên, prend pour public des étudiants d’anglais qui sont en
contact avec plusieurs langues de statuts différents (le vietnamien, le rhadé,
3
l’anglais et le français). Le but de notre mémoire est de faire une réflexion
analytique et critique sur les difficultés des étudiants d’anglais dans l’apprentissage

deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais et notamment à notre terrain de
recherche. Nous aborderons par la suite notre façon de collecte de données et notre
construction des instruments de recherche; et enfin nos méthodes d’analyse des
corpus seront exposées. Après cette présentation du cadre pratique et
méthodologique de la recherche, la deuxième partie du Chapitre 3 sera accordée aux
analyses et interprétations des données recueillies dans les corpus pour trouver
quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants et quelles en sont les
raisons. Dans le dernier Chapitre, le Chapitre 4, nous exposerons certaines
propositions pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement/apprentissage de
l’expression orale en français pour les étudiants d’anglais apprenant le français au
Département des Langues étrangères de l’Université de Tây Nguyên. 5
CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE

1.1. Le plurilinguisme
1.1.1. Le contexte social

Le plurilinguisme se présente sous des formes différentes selon les caractéristiques
du contexte sociolinguistique, il est parfois utilisé tout simplement comme nouveau
concept pour qualifier l’enseignement des langues étrangères et on l’emploie dans la
théorie de l’apprentissage des langues, et qui certifie que des gens ayant déjà
plusieurs langues étrangères peuvent en apprendre d’autres, d’une autre manière et
plus facilement. L’apprentissage des langues étrangères est plus efficace si l’on a
consciemment recours à des expériences déjà faites en matière de langue et
d’apprentissage linguistique.
1.1.2. Les facteurs socioculturels
Il est primordial que l’enseignement d’une langue étrangère soit associé à celui de la
culture dans laquelle cette langue est imprégnée. La langue est porteuse de manières
de voir, de l’histoire des peuples, elle incarne les valeurs et les traditions d’une
culture. Par conséquent, l’intérêt d’apprendre une langue est extrêmement réduit si
la langue est décontextualisée. C’est dans l’espace de la communication entre la
culture de l’apprenant et celle véhiculée par la langue étrangère qu’émerge le
concept d’interculturel. Enseigner une langue étrangère, c’est offrir aux apprenants
un nouveau moyen de communication pour acquérir des connaissances
scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la diversité
culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale.
Des significations et les valeurs qui s’y rattachent en leur fournissant l’occasion
d’acquérir de nouvelles compétences et de réfléchir sur leur propre système culturel.
Le plurilinguisme de certaines nations est le fait d’événements historiques. Ces
situations amènent à des changements structurels dans l’une ou les deux langues à la
suite de leurs contacts.
7
Le plurilinguisme implique, d’une part une diversité des langues, d’autre part
l’appropriation d’une ou de plusieurs langues comme un véhicule culturel, ce qui
donne lieu à la diversité culturelle.
Les facteurs socioculturels regroupent l’ensemble des éléments qui agissent sur les
valeurs, les normes et les statuts des langues et leur présence dans le contexte social

spécifiques sur sa ou ses langues maternelles ainsi que des connaissances sur la
langue à acquérir. Ses connaissances extra-linguistiques, de tous genres, vont l’aider
à comprendre la langue dans des situations de communication concrètes.
1.2. Le contact de langues
Le plurilinguisme est devenu un phénomène mondial qui pose de plus en plus de
problèmes pour les peuples et les langues en contact, ainsi que pour l’individu. La
notion de contact de langues est extrêmement large, et va du contact de
communautés linguistiques différentes à celui de plusieurs systèmes linguistiques
chez un même individu bi- ou pluri-lingue.
Les villes et leurs banlieues se caractérisent aujourd’hui par le contact des langues
et des cultures et constituent ainsi des environnements plurilingues, pluriculturels et
plurigraphiques pour les gens qui y vivent. Ce phénomène est mondial: avec près de
5 000 langues parlées aujourd’hui dans le monde, pour environ 200 pays, les
contacts de langues sont multiples, fréquents et fortement diversifiés. Ils mettent en
présence des langues ou des variétés de langues, parlées et écrites, territoriales et
déterritorialisées, ancestrales, autochtones ou étrangères, aux statuts et prestiges
inégaux et aux portées communicatives différentes.
Les phénomènes de contacts de langues ne sont pas l’exception mais le quotidien
des situations plurilingues ; les passages d’une langue à d’autres constituent, non
pas des signes de confusion, mais des traces du travail de construction et de mise en
œuvre d’un répertoire plurilingue.
1.2.1. L’alternance de langues
L’alternance de langues est la plus visible des formes de métissage langagiers que
l’on peut définir de la façon suivante : au niveau d’une communauté linguistique, il
9
y a alternance codique lorsque la majorité de la population utilise plus d’une variété
linguistique dans une même conversation et que chacune des variétés a des
structures propres ; au niveau individuel, il y a alternance codique lorsqu’un
locuteur utilise plus d’une variété linguistique dans une même échange.
Plusieurs facteurs influencent l’alternance de langues comme la situation de

mais il a des sons qui ont un certain trait commun avec des voyelles nasales. Ainsi,
les étudiants transforment /õ/ en /oŋ/, /ẽ/ en /ĕŋ/, /ã/ en /ăŋ/.
On dit alors qu’il y a interférence, notion que Galisson et Coste (GALISSON R. et
COSTE D., 1976 : 291) définissent ainsi: « difficultés rencontrées par l’élève et
fautes qu’il commet en langues étrangères du fait de l’influence de la langue
maternelle ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement». Effectivement,
la langue maternelle a souvent au départ des effets d’interférence sur l’apprentissage
d’une deuxième langue.
1.2.3. Le transfert de langues
Le transfert est un processus dynamique par lequel un individu utilise une
connaissance déjà acquise soit pour intégrer une nouvelle connaissance ou un
nouveau savoir-faire parmi ses connaissances, soit pour résoudre un problème dans
un nouveau contexte.
Lorsque nous parlons ici de connaissances, il faut en distinguer trois types, selon la
psychologie cognitive : les connaissances déclaratives, procédurales et
conditionnelles. Les connaissances déclaratives correspondent à la question « quoi ?
», ce sont des savoirs; les connaissances procédurales répondent à la question «
comment ? », ce sont des savoir-faire; les connaissances conditionnelles ont trait
aux questions « quand ?» et « pourquoi?», ce sont des connaissances (des
reconnaissances) de conditions d’utilisation de savoirs et de savoir-faire. Ces trois
types de connaissances ont leur rôle à jouer dans le transfert de la compétence
langagière, car elles agissent simultanément en lecture et en écriture. En effet, lire et
écrire demandent de recourir aux trois types de connaissances: des savoirs, des
savoir-faire et des reconnaissances de situations ou de conditions.
11
Toutefois, il ne peut s’agir de transfert que si la situation n’a jamais été rencontrée
par le sujet qui va faire appel à des connaissances antérieures pour traiter les
nouvelles situations. La similitude entre les tâches reste donc un facteur très
important: en effet, une structure acquise dans une situation donnée peut également
être produite dans une nouvelle situation présentant des caractéristiques proches.

moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du
message par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le schéma de
Shannon et Weaver (SHANNON et WEAVER, 1949, cité par Bachmann,
Lindenfeld, Simonin : 24).
1.3.2. Schéma de communication Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code. Il faut absolument que
l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe. Le
code est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires.
Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique et
à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières
décennies. L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction
13
de la compétence linguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens
chomskyen du terme, un nombre fini de règles permettant de comprendre et de
produire un nombre infini de phrases jamais entendues, ni produites auparavant.
Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieurs
paramètres de la situation d’énonciation. Il exige de la part des interlocuteurs non
seulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la
stratégie discursive et du présupposé sur lequel porte le message…
L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés au
contexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maîtrise du
code linguistique entendu, comme la capacité de reconnaître et d’émettre des
phrases grammaticalement correctes. Cette aptitude est appelée actuellement, en
didactique de langues, «compétence de communication».
1.3.3. Compétence de communication et ses composantes
D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont en
partage une compétence de deux types: un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique. Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue,

connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Cela
permettra à l’individu d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée. Partant
de là, on met l’accent sur la reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe,
lieu d’échange…
En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut
non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais
aussi une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on
étudie la langue.
Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes socio-
langagière (BENAVADA.S,1982: 20). Selon lui, les normes socio-langagières
constituent l’ensemble de prescriptions relatives à l’utilisation de la langue. Ces
différences d’emploi se manifestent à plusieurs niveaux: phonétique, grammatical et
lexical. Le choix de ces registres de la langue se fait en fonction du statut du
15
locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur. On ne parle pas de la même façon à
un ami de longue date qu’à son directeur. On ne peut bien se servir de la langue
pour les transactions langagières que quand on maîtrise bien ces normes socio-
langagières.
La composante stratégique, selon Sophie Moirand (MOIRAND.S, 1990 :20) qui
ajoute encore une autre composante dans cette définition. C’est la compétence
stratégique qui existe au niveau de l’actualisation de la communication. Selon elle,“
Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et
l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes
intervenir mais à des degrés divers. On peut supposer (en langue étrangère comme
en langue maternelle) l’existence de phénomènes de compensation entre ces
composantes, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles”. Ces phénomènes, qui
font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses caractéristiques
psychosociales) dans la production de ses discours et dans son interprétation du
monde, relèveraient en fait de ses stratégies de discours, c’est-à-dire de stratégies
individuelles de communication.

L’oralité est le mode de communication avec notre entourage quotidien: familial,
professionnel, amical… la communication non verbale intervient pour une part
importante au cours de ces échanges par les attitudes, les intonations de la voix, les
sous-entendus… ainsi, les échanges oraux accordent une place moindre au choix
des mots puisque les expressions et intentions de l’interlocuteur sont visibles et
perceptibles. Le langage employé à l’oral est généralement moins riche
lexicalement et syntaxiquement qu’à l’écrit car l’oral sollicitant plus la spontanéité
que la réflexion.
L’expression orale ou production orale est la compétence que les apprenants doivent
acquérir progressivement et s’exprimer oralement dans une langue dans les
situations diverses. La pratique de l’oral est prioritaire dans l’apprentissage des
langues étrangères en classe. Les apprenants doivent être capables de communiquer
17
pour favoriser leur mobilité dans le monde. L’acquisition de la compétence de
communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue
étrangère. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui
fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la
production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.
L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication
orale. C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire
linguistiques (lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs
(au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des
idées et des stratégies).
Les objectifs de l’enseignement de la compétence d’expression orale en classe de
langue peuvent être, à notre avis, que les apprenants : soient capables de s’exprimer
oralement pour réaliser les tâches scolaires qui leur sont demandées, à savoir,
principalement, commenter les documents et discuter avec l’enseignant et les autres
apprenants dans le cadre de ce commentaire. Ils acquièrent progressivement les
méthodes qui leur permettent plus tard de s’adapter et de progresser dans des
situations authentiques d’expression orale.

comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des
gestes naturellement adaptés.
1.4.2.5.De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le
volume doit être adapté à la distance. En français, les apprenants devront soigner
leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
1.4.2.6. Des pauses, des silences, des regards: En effet, c’est par le regard par
exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences
sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user. Donc,
pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l’expression orale, c’est
mobiliser tous ces paramètres-là. 19
1.4.3. Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale
Il est impossible de séparer le terme la prononciation du terme de
l’articulation car une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon
l’attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c’est aussi
bien articuler. Avoir une bonne diction, c’est savoir répartir la force articulatoire.
Pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande
netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux.
Le locuteur a un débit lent quand il parle spontanément; cela par manque de
moyens d’expression et de confiance en lui parce qu’il respire mal, qu’il rythme mal
ses phrases et qu’il veut en finir le plus tôt possible. A l’inverse, le débit est rapide
quand il dit, récite. Ainsi, les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit,
l’accélérer ou le ralentir en fonction de la valeur expressive. Par exemple, le
locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de son
interlocuteur dans des circonstances comme la retransmission d’un message ou
d’une conversation, un discours politique.
La pause, oralement, correspond à une aspiration d’air, à un moment de
silence, à une interruption de la courbe mélodique. Dans la communication orale, la