A l

LUẬN VĂN TIẾN SỸ
3

MỤC LỤC
Nội dung Trang

Trang phụ bìa 1
Lời cam đoan 2
Mục lục 3
Danh mục các ký hiệu và các chữ viết tắt 6
Danh mục các bảng 7
Danh mục các hình vẽ 8
PHẦN MỞ ĐẦU 9

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH
PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG ĐIỀU KIỆN
KINH TẾ THỊ TRƯỜNG

18
1.1.

CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG
NỀN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRÒ
18
1.1.1.

Đặc điểm của giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường 18


4

1.3.1.

Chính sách phát triển giáo dục ở các nước phát triển, đang phát
triển và nền kinh tế chuyển đổi
62
1.3.2.

Những kinh nghiệm rút ra cho việc hoàn thiện chính sách phát
triển giáo dục đại học ở các nước đối với nước ta
79

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

85
2.1.

KHÁI QUÁT CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI
HỌC VIỆT NAM TỪ SAU ĐỔI MỚI ĐẾN NAY
85
2.1.1.

Quá trình đổi mới nội dung chính sách phát triển giáo dục đại
học ở nước ta.
85
2.1.2.



Bối cảnh và xu thế phát triển giáo dục đại học Việt Nam trong
những thập niên đầu của thế kỷ XXI
164
3.1.2.

Quan điểm hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở
Việt Nam những năm tới
169
3.2.

PHƯƠNG HƯỚNG HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT
TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM
175 5

TỚI
3.2.1.

Thúc đẩy tăng trưởng về quy mô, số lượng sản phẩm giáo dục
đại học đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội
175
3.2.2.

Tiếp tục đổi mới cơ cấu hệ thống giáo dục đại học 176
3.2.3.

Thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục đại học 180


KẾT LUẬN 216

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ LUẬN ÁN
218

TÀI LIỆU THAM KHẢO 220 6

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Giáo dục đại học: GDĐH
Kinh tế thị trường: KTTT
Chủ nghĩa xã hội: CNXH
Xã hội chủ nghĩa: XHCN
Công nghiệp hóa: CNH
Hiện đại hóa: HĐH
Xã hội hóa: XHH
Đại học: ĐH
Cao đẳng: CĐ
Ngân sách nhà nước: NSNN

Bảng 9. Kết nối Internet của 165 trường đại học và cao đẳn
Bảng 10. Số sinh viên tuyển mới có NSNN giai đoạn 1991-2000
Bảng 11. Nguồn thu của 165 trường đại học và cao đẳng công lập
Biểu 12. Quy mô đào tạo sau đại học ở trong nước
Bảng 13. Chỉ tiêu tuyển sinh và số thí sinh dự thi
Bảng 14: Tỷ lệ sinh viên/dân số trong độ tuổi từ 18 đến 25 năm 2001
Bảng 15. Tỷ lệ % sinh viên năm thứ nhất hệ chính quy theo khối ngành đào tạo
Bảng 16: Tỷ lệ % dân số, diện tích, GDP, sinh viên, trường đại học, cao đẳng và
cán bộ giảng dạy mỗi vùng so với cả nước năm 2005
Bảng 17. Tỷ lệ sinh viên trường công lập và trường ngoài công lập
Bảng 18. Diện tích thuê, mượn của một số trường đại học dân lập và tư thục
Bảng 19. Tỷ lệ sinh viên người dân tộc và quy mô cử tuyển 8

Bảng 20. Tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên có bằng ĐH, CĐ năm 2001
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1. Tăng trưởng quy mô đào tạo 2001-2005 theo trình độ đào tạo
Hình 2. Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học từ 2001-2005
Hình 3. Tốc độ tăng sinh viên và giảng viên đại học, cao đẳng
Hình 4. Số sinh viên/1 giảng viên 1990-2006
Hình 5. Cơ cấu đội ngũ cán bộ giảng dạy theo học hàm, học vị
Hình 6. Cơ cấu đầu tư GD và ĐT trong tổng đầu tư xã hội

động sản xuất…
Mặc dù đã có những cố gắng nhưng nhìn chung, sự chuyển biến của chính
sách phát triển GDĐH còn chậm so với các yêu cầu mới nẩy sinh từ sự nghiệp
công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) đất nước. Một trong những nguyên
nhân của sự chậm trễ này là do chính sách phát triển GDĐH còn nhiều hạn chế.
Vì vậy, việc lựa chọn vấn đề “ Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại
học ở Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận án tiến sỹ khoa học kinh tế là vấn đề
có ý nghĩa lý luận và thực tiễn bức xúc. 10
2. Tổng quan nghiên cứu
Vấn đề chính sách phát triển GDĐH đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế
giới đề cập đến. Có thể khái quát trên một số vấn đề chính sau đây:
Thứ nhất, các nhà kinh tế học hiện đại quan niệm, sản phẩm giáo dục là
một loại dịch vụ, trong nền kinh tế thị trường cần đặt nó trong môi trường cạnh
tranh để lựa chọn được những dịch vụ tốt. Về vấn đề này có lẽ Milton Friedman
(1912-2006), giáo sư Trường Đại học Chicago (Mỹ), là nhà kinh tế học đầu tiên
nêu lên. Theo ông, giống như mọi hàng hóa mang tính dịch vụ khác, sản phẩm
giáo dục cần được đặt trong môi trường cạnh tranh để đào thải những sản phẩm
xấu và phát triển những dịch vụ tốt. Tính chất công của giáo dục, theo ông, nên
đặt trong sự quản lý của chính phủ bằng việc phân phối ngân sách, quy định các
khuôn khổ pháp lý, cung cấp phiếu giáo dục…. Các trường, học viện sẽ là đơn vị
cung cấp sản phẩm như chương trình, môi trường học…để người tiêu dùng (phụ
huynh và người học) đưa ra quyết định cuối cùng. Tư tưởng của M. Friedman
ngay lập tức được GDĐH tiếp cận và thể hiện trong chính sách phát triển của nó
với hai lý do chính:
- Ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra ý nghĩa quan trọng của
nguồn lực con người trong phát triển kinh tế, trên cơ sở đó khẳng định đầu tư
cho giáo dục-đào tạo là đầu tư vào nguồn vốn con người, đầu tư cho phát triển và

bình quân của các nước Tây Âu khoảng 10% trong suốt thời kỳ những năm 1960
và đã tăng lên gấp đôi trong thập kỷ 70. Ở hầu hết các nước đang phát triển, tỷ lệ 12
tăng trưởng quy mô sinh viên hàng năm cũng rất cao. Đối với các nước có mức
thu nhập bình quân đầu người thấp và trung bình, tỷ lệ tăng trưởng khoảng
6.2%/năm; các nước có mức thu nhập cao, tỷ lệ này là 7.3%/năm. Theo số liệu
thống kê của Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục của Liên hợp quốc
(UNESCO), tổng quy mô sinh viên của bậc đại học trên toàn thế giới là 13 triệu
vào năm 1960; 28 triệu vào năm 1970; 46 triệu vào năm 1980 và 65 triệu vào
năm 1991. Chỉ tính các nước đang phát triển, năm 1960 tổng quy mô sinh viên là
3 triệu, đã tăng lên 7 triệu vào năm 1970, rồi 16 triệu vào năm 1980 và đạt 30
triệu vào năm 1991.
Thứ hai, sự gia tăng quy mô trong điều kiện nguồn lực hạn hẹp đã làm cho
chất lượng giáo dục đại học bị đe doạ, đặt các chính phủ phải tự tìm ra phương
hướng và giải pháp(chính sách) riêng cho quốc gia của họ. Theo tổng kết của
World Bank, tựu trung các phương hướng và giải pháp của các quốc gia gồm
những khía cạnh sau:
- Tăng cường đa dạng hoá của cơ sở đào tạo đại học, mà chủ yếu là thay
đổi các nhiệm vụ của nhà trường đại học và phát triển các cơ sở đào tạo đại học
mới phi chuẩn.
- Đa phương hoá việc tài trợ cho các cơ sở của giáo dục đại học và xác
định vai trò nhà nước đối với giáo dục đại học thông qua chính sách tài chính để
can thiệp trực tiếp vào kết quả đào tạo của các nhà trường đại học. Việc đa
phương hoá được thực hiện theo 3 nội dung: huy động tối đa nguồn tài chính tư
nhân; thu hồi chi phí đào tạo thông qua hỗ trợ tài chính cho các sinh viên (cho
vay sinh viên) và nâng cao hiệu quả của việc cấp phát, sử dụng các nguồn lực
của giáo dục đại học.


việc xây dựng và hoàn thiện chính sách phát triển GDĐH trong môi trường mới.
3. Mục tiêu của luận án
- Làm rõ những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục đại học
trong điều kiện kinh tế thị trường;
- Đánh giá thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam
những năm đổi mới vừa qua, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân
hạn chế của chính sách phát triển giáo dục đại học.
- Đề xuất quan điểm, phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách
phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án này là chính sách phát triển GDĐH dưới
góc độ kinh tế-chính trị, bao gồm các khía cạnh: Quan điểm, mục tiêu, nguyên
tắc, nội dung, phương pháp và các điều kiện bảo đảm cho quá trình hoạch định,
tổ chức thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta.
Chính sách phát triển giáo dục đại học có phạm vi rộng. Luận án này tiếp cận
chính sách phát triển giáo dục với các nội dung cơ bản là chính sách tăng trưởng,
chính sách chất lượng và chính sách cơ cấu trong phát triển giáo dục đại học.
Về thời gian, luận án chủ yếu đề cập tới thực trạng chính sách phát triển
giáo dục đại học từ khi đổi mới đến nay và khuyến nghị cho những năm tới. 15

5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu chính sách phát triển GDĐH nằm trong phạm vi của lĩnh vực
khoa học liên ngành, bao gồm kinh tế học, chính trị học, quản trị học, xã hội học,
giáo dục học, khoa học lịch sử và các khoa học khác
- Sử dụng cách tiếp cận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, với công cụ
trừu tượng hóa, kết hợp giữa phân tích và tổng hợp, logic và lịch sử, đối chiếu,
so sánh để phân tích làm rõ những kết quả nghiên cứu của luận án.

iii). Ðổi mới, nâng cao vai trò và hiệu lực quản lý giáo dục đại học của
Nhà nước, chuyển từ nhà nước quản lý sang nhà nước giám sát giáo dục đại học
phù hợp với những yêu cầu của quá trình phát triển kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập giáo dục đại học quốc tế trong giai đoạn hiện nay.
Vận dụng và phát huy mặt tích cực, hạn chế, ngăn ngừa mặt trái của cơ chế thị
trường trong lĩnh vực giáo dục đại học.
iv). Đổi mới tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát triển giáo dục đại
học; nâng cao vai trò của các chủ thể trong bộ máy nhà nước và ngoài bộ máy
nhà nước, bao gồm các tổ chức dân cử, tổ chức chính trị - xã hội, các tổ chức xã
hội, nghề nghiệp và đặc biệt các trường đại học trong xây dựng chính sách giáo 17
dục đại học. Nhà nước tiếp tục hoàn thiện luật pháp, cơ chế, chính sách, tạo điều
kiện để các chủ thể ngoài bộ máy nhà nước tham gia có hiệu quả vào quá trình
hoạch định, thực thi và giám sát thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học.
7. Bố cục của luận án
Luận án bao gồm phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và
3 chương:
Chương 1: Những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục đại
học trong điều kiện kinh tế thị trường.
Chương 2: . Thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt
Nam.
Chương 3: Phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát
triển giáo dục đại học ở Việt Nam những năm tới.
léo, sự hiểu biết để làm ra nhiều của cải vật chất hơn cho bản thân và cho xã hội,
gắn liền với sự bảo đảm quyền được sống và được làm việc với năng suất lao
động cao hơn của mỗi người. 19
Theo Manuel Castell (1991), GDH cú ba chc nng quan trng. Trc
ht, nú bo tn cỏc nn vn hoỏ v tri thc nhõn loi; tỏi to hoc phn biện ý
thc h chi phi ca quc gia. Th hai, nó la chn nhng ngi u tỳ giới thiệu
cho đất nớc v cuối cùng, nó sáng tạo ra kho tàng tri thc mi. GDH khụng
ch ci thin nhng la chn cỏ nhõn sn cú cho tt c mi ngi, m còn to ra
mt lc lng lao ng cú nng lc sỏng to, bit cht lc v ỏp dng cỏc tri
thc thu c t kt qu ca cỏc cụng trỡnh nghiờn cu khoa hc vo sn xut v
i sng. GDH gúp phn lm tng nng sut lao ng v nõng cao mc sng
cho ton b cỏc thnh viờn trong xó hi; góp phần xoỏ b khong cỏch thu nhp
gia ngi giu v ngi nghốo thông qua việc trang bị cho ngi học nhng tri
thc v k nng cn thit kim sng.
GDH cú vai trũ c bit quan trng cho s phn thnh ca mt nn kinh
t hin i- nn kinh t tri thc, đợc dự báo sẽ ngy cng có ý nghĩa quyt
nh đến s thnh vợng của nhân loại trong tng lai. Liên Hiệp quốc xác định
giỏo dc nói chung, GDH nói riêng l quyn con ngi [65, tr.227-237]; l
phng tin phỏt trin riờng ca mi cỏ nhõn, phng tin xõy dng nn vn
hoỏ, chia s truyn thng v cung cp sc mnh cho xó hi núi chung v l mt
phng tin tớch lu ti sn v kh nng cnh tranh ca cỏ nhõn v xó hi
(Bowen, 1980; Scott, 1998).
Trong nn KTTT Vit Nam, GDH va l mt quỏ trỡnh, va l mt
hnh ng. L mt hnh ng, GDH c thc hin di hỡnh thc cung cp
sc lao ng ca cỏc giỏo s, ging viờn cho ngi hc v ngi hc mua lao
ng ca ngi dy bng phớ, hc phớ, hoc úng thu nh nc tr cụng, tr
lng cho h. Di gúc phõn cụng lao ng xó hi trong nn sn xut hng

người thuỷ thủ được tới 12. Trên cơ sở lý thuyết của W. Petty, những nhà kinh tế
học sau này như Adam Smith (1723-1790), Stuart Mill (1806-1873), Karl Marx
(1818-1883), Alfred Marshall (1842-1924) đều nhấn mạnh giá trị của lao động,
giá trị kinh tế của con người, của giáo dục-đào tạo nói chung và GDĐH nói
riêng.
Khi xem xét GDĐH như một loại dịch vụ, người ta đã trừu tượng hoá nội
dung của nó, chỉ nghiên cứu nó dưới ý nghĩa là một hành vi cung ứng sản phẩm
lao động của người này cho người kia nhằm thoả mãn một lợi ích cụ thể nào đó.
K. Mark viết:
Nếu tôi mua dịch vụ của thày giáo-hoặc những người khác mua
dịch vụ ấy cho tôi-không phải để phát triển các năng lực của tôi, mà
là để có được khả năng kiếm tiền, và nếu khi làm như vậy tôi thật sự
lĩnh hội được điều gì đó-điều này nó hoàn toàn không phụ thuộc vào
việc trả tiền cho dịch vụ này-thì những chi phí cho việc học tập ấy,
cũng như các chi phí vào việc nuôi tôi đều thuộc những chi phí sản
xuất ra sức lao động của tôi. Nhưng tính chất hữu ích đặc biệt của
dịch vụ ấy không hề làm thay đổi quan hệ kinh tế đó, và nó không
phải là quan hệ mà trong đó tiền sẽ được tôi biến thành tư bản hoặc
thông qua quan hệ ấy người thực hiện dịch vụ, thày giáo, sẽ biến tôi
thành nhà tư bản của mình, thành người chủ của mình. Do vậy đối
với tính chất kinh tế của quan hệ đó thì hoàn toàn không cần thiết
xem thầy thuốc có chữa khỏi bệnh cho tôi hay không, thày giáo có
dạy tôi đạt kết quả hay không, luật sư có làm cho tôi thắng kiện hay
không. Ở đây người ta trả tiền cho bản thân dịch vụ, xét về bản chất 22
của chính nó thì kết quả của dịch vụ ấy không được người cung cấp
dịch vụ đảm bảo. Việc trả công cho đại bộ phận các dịch vụ thuộc
những chi phí tiêu dùng các hàng hoá, ví dụ, những dịch vụ của bà

quyền sản xuất GDĐH (dù là bao cấp miễn phí hay có đóng học phí) không phải
là biện pháp tối ưu vì không có công cụ đo lường mức khan hiếm xã hội. Điều
này làm cho số lượng, chất lượng và ngành nghề của lực lượng lao động mà
GDĐH đào tạo cung cấp có thể không hoàn toàn phù hợp với nhu cầu của thị
trường lao động và mục tiêu phát triển quốc gia. Hơn nữa, GDĐH luôn luôn gắn
liền với hình thái kinh tế và chế độ chính trị-xã hội nhất định.Vì vậy trong nền
kinh tế hoạt động theo cơ chế thị trường, GDĐH cần có các cơ chế hoạt động
phù hợp với các định chế và thể chế của nền KTTT hiện hữu.
GDĐH có nội dung của quan hệ sản xuất xã hội, bởi vì giá cả dịch vụ
GDĐH trong KTTT không hoàn toàn phản ánh sự khan hiếm. Trước hết, cung và
cầu GDĐH thường phụ thuộc vào sự khác biệt về mức lương hay thu nhập (giữa
người có và không có văn bằng đại học). Sau nữa là khả năng thành công trong
việc tìm kiếm công ăn việc làm trong khu vực công nghiệp (tỷ lệ thất nghiệp của
người có hoặc không có văn bằng đại học). Tiếp theo là các chi phí trực tiếp liên
quan đến giáo dục (chẳng hạn như học phí và lệ phí). Cuối cùng là chi phí cơ hội
hay chi phí gián tiếp liên quan đến giáo dục (số tiền người sinh viên có thể thu 24
được nếu không đi học). Không chỉ có thế, GDĐH còn là một loại hàng hoá đặc
biệt vì có những đặc tính của hàng hoá công (lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá
nhân, có tính bền vững đi theo suốt cuộc đời con người và người mua cuối cùng
cũng là người tiêu thụ). Vì lý do lợi nhuận ngắn hạn, một số cơ sở GDĐH có thể
cung cấp những người tốt nghịêp thiếu chất lượng. Sự lạm phát bằng cấp thiếu
tiêu chuẩn chất lượng sẽ làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường lao động và
làm suy giảm hiệu năng của KTTT. Ngoài ra, KTTT có thể sẽ làm cho một bộ
phận người trở lên nghèo hơn nên không có khả năng chi trả học phí, mặc dù có
năng lực học tập; hoặc một số cha mẹ đánh giá thấp lợi ích học vấn đại học nên
không đầu tư cho con cái đi học Cho dù trường hợp nào xảy ra, để vừa hạn chế
các tổn phí giao dịch trong thị trường lao động do chất lượng đào tạo thấp, vừa

bị, công cụ, sách vở và cuối cùng là sự tăng chi phí đào tạo nói chung.
Thước đo giá trị của dịch vụ GDĐH là mức phí phải trả. Hành vi này dẫn
đến sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH. Thị trường dịch vụ GDĐH hình
thành một cách tự nhiên và tồn tại khách quan cùng với các loại thị trường khác
trong KTTT. Sự can thiệp của n
hà nước vào thị trường dịch vụ
GDĐH
chủ yếu bằng việc xem xét
trợ cấp khuyến khích sản xuất hoặc tiêu thụ sản phẩm thông qua việc thực hiện trợ cấp giá cả hoặc miễn trừ các
khoản đóng góp, hoặc nộp thuế. Một cách tự nhiên,
GDĐH
trở thành nơi
để chính phủ triển khai và
thi hành các chính sách công quan trọng. Thị trường này trở nên sôi động khi nền
GDĐH chuyển sang giai đoạn đáp ứng nhu cầu của số đông (đại chúng), tấm
bằng đại học trở thành tấm giấy thông hành vào đời của từng cá nhân (ở cả
những nước phát triển và đang phát triển), GDĐH được xem là phương tiện chủ
yếu mang lại lợi ích cho cá nhân và chi tiêu cho GDĐH tạo ra áp lực ngày càng
tăng lên đối với ngân sách nhà nước (NSNN). Khi mức đầu tư NSNN tính trên
đầu sinh viên giảm liên tục, như một kết quả, trường đại học phải đi tìm các
nguồn thu khác ngoài NSNN, trong đó có việc thu học phí và mở rộng các hoạt
động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, mua hoặc bán quyền sở hữu