BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN MINH TRÍ
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VL 10 CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí
Mã số : 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS LÊ PHƯỚC LỘC



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH : dạy học
DHKP : dạy học khám phá
ĐC : đối chứng
ĐHPT : động học phân tử
GV : giáo viên
HS : học sinh
KLT : khí lí tưởng
NVKP : nhiệm vụ khám phá
NVHT : nhiệm vụ học tập
PP : phương pháp
PPDH : phương pháp dạy học
PPDHKP : phương pháp dạy học khám phá
QTDH : quá trình dạy học
SGK : sách giáo khoa
THCVĐ : tình huống có vấn đề
THCS : trung học cơ sở
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm

- Đổi mới quan điểm dạy học
- Đổi mới về nội dung
- Đổi mới phương pháp d
ạy học
- Đổi mới kiểm tra đánh giá
- Khai thác tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học đường phục vụ
cho các PPDH mới
Những năm gần đây, các PPDH tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng
dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Muốn vậy, đòi hỏi GV phải tạo
đ
iều kiện cho HS hoạt động trong giờ học có thể là tổ chức cho HS làm việc nhóm, giải quyết
những nhiệm vụ học tập.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là sử dụng PP DHKP trong
dạy học ở phổ thông nhằm phát triển tư duy, nâng cao hiệu quả dạy học với tên của đề tài là “Vận
dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chươ
ng “Chất khí” (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm
phát triển tư duy của học sinh”.
PP DHKP lần đầu tiên được PGS. TS Lê Phước Lộc đưa ra trong các công trình nghiên cứu
hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, đã được báo cáo tại các hội thảo
về đổi mới PPDH trong nước và đã được đưa vào các bài giảng lí luận DH của mình. Phù hợp với
xu hướng thay đổi PPDH, PP DHKP bước đầu đã được một số GV ở Đồng bằng sông Cửu Long
vận dụng có hiệu quả. Thông qua một chương cụ thể ở lớp 10, chúng tôi muốn khẳng định lại ý
nghĩa của PP DHKP đối với sự phát triển trí tuệ của HS, tạo đà cho việ
c triển khai PPDH này ở
nhiều trường phổ thông.
Như ở tên của đề tài, việc làm của chúng tôi có thể sẽ mang một ý nghĩa khái quát cho toàn bộ
việc DH nói chung, trong DH Vật lí nói riêng. Song do thời gian và một số hạn chế khác, chúng tôi
chỉ nghiên cứu thử nghiệm cho chương “Chất khí” lớp 10 – chương trình cơ bản.
2. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu sử dụng PP DHKP với những nhiệm vụ học tập (NVKP) phù hợp trong các

- Nghiên cứu tiền TNSP:
 Nghiên cứu chương trình Vật lí 10 cơ bản, đặc biệt là chương “Chất khí” để chuẩn bị các
bài thử nghiệm theo PP DHKP.
 Nghiên cứu thực trạng dạy Vật lí ở một số trườ
ng THPT Bến Tre: dự giờ, thăm dò ý kiến
GV, HS về vấn đề dạy và học Vật lí.
 Nghiên cứu kết quả học tập môn Vật lí của HS các lớp TN và ĐC trước khi các em bước vào
thực nghiệm (pretest) để đối chiếu với các kết quả sau TNSP.
- Tổ chức TNSP:
 Chọn các lớp TN và ĐC trong trường THPT Bình Đại A, Bến Tre cũng như GV hợp tác dạy,
dự giờ.
 Lấy s
ố liệu từ quan sát, điều tra sau thực nghiệm, kết quả bài kiểm tra... (Postest) để thống
kê, nhận định kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận (nghiên cứu lí thuyết): Với phương pháp này cho phép ta lọc
lựa các kết quả nghiên cứu, tổng hợp chúng và vận dụng cho đề tài, làm cho đề tài có cơ sở lí luận
vững chắc.
- Phương pháp điều tra (thăm dò ý kiến HS trướ
c và sau TNSP).
- Phương pháp quan sát (tìm kiếm các dấu hiệu tiến bộ của HS các lớp TN trong quá trình TN,
so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở HS lớp ĐC).
- Phương pháp TNSP.
- Phương pháp toán học thống kê để xử lí các kết quả TN.
7. Cấu trúc tổng thể luận văn

Luận văn được chia thành ba phần chính:
- Phần Mở đầu
- Phần nghiên cứu và kết quả
 Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

- Tư duy phản ánh thế giới khách quan một cách tích cực. “Phản ánh tích cực” là không chỉ
nhận biết, hiểu bản chất vấn đề mà quan trọ
ng hơn, đó là sáng tạo trong công việc, cải tạo thế giới.
Điều này cũng chỉ có con người mới làm được. Con vật có thể nhận biết đường đi lối về, nhận biết
sự nguy hiểm và biết cách tránh. Con nai chỉ có thói quen ăn cỏ nơi trống trải để quan sát các động
vật ăn thịt nó và khi gặp nguy hiểm, động tác duy nhất là chạy. Con người cũng phải tránh né con
hổ như
ng con người biết làm ra vũ khí, biết đoàn kết để chống lại con hổ khi gặp nguy hiểm. Con
vật chỉ biết trú ngụ trong bóng mát, hang động. Con người biết làm nhà để ở, biết làm ra vật dụng để
chế biến thức ăn, biết tạo ra năng lượng để phục vụ mình…
- Để hiểu tự nhiên, chinh phục tự nhiên, con người biết đưa ra giả thuyết, phân tích sự việc,
t
ổng hợp nhiều sự kiện, khái quát hóa ra các khái niệm, qui luật tự nhiên và xã hội, tìm ra những
hướng đi đúng giải quyết khó khăn gặp phải. Những điều này, cuộc sống không thể đáp ứng đầy đủ
mà chỉ có nhà trường mới có thể cung cấp, dạy dỗ thì HS mới có được.
- Những gì mà HS có được, từ lí thuyết đến cách làm việc và suy nghĩ khoa học sẽ là cơ sở để
các em có thể vượt lên trên những cái đã có ấy, hay nói cách khác, đó là cơ sở cho sự sáng tạo.
Như vậy, tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so
với cảm giác, tri giác. Nếu cảm giác, tri giác chỉ phản ánh thuộc tính bề ngoài, những mối quan hệ,
liên h
ệ về không gian và thời gian, thì tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất bên trong, những
mối liên hệ, quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tượng.
Ví dụ: Khi tiếp xúc với một người (nói chuyện, trao đổi công việc...), ta có thể mô tả về người
đó qua nét mặt, hình dáng, cử chỉ… Đó là do nhận thức cảm tính đem lại. Tuy nhiên, sau khi tiếp
xúc, chúng ta cũng có thể có một vài suy nghĩ, nhận xét về bản ch
ất con người đó như: quan điểm,
lập trường, tính cách, tài năng… do các hoạt động tư duy từ các biểu hiện bên ngoài của anh ta.
1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy
Trong các hoạt động nhận thức của con người, tư duy thuộc mức độ nhận thức cao – nhận thức
lý tính. Trong hoạt động nhận thức này có các đặc điểm sau [17],[20]:

tượng… Đó cũng chính là sự khái quát hóa khi nhận thức các đối tượng
4. Mối quan hệ tư duy - ngôn ngữ
Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng. Ngôn ngữ là phương tiện để lưu trữ, biểu đạt
ra bên ngoài bằng âm thanh, chữ viết, kí hiệu các kết quả (sản phẩm) tư duy của con người. Ngôn
ngữ là cơ sở, cung cấp cứ liệ
u cho con người tư duy tiếp theo, đi sâu vào bản chất của tự nhiên và xã
hội. Ngược lại, tư duy sẽ làm cho ngôn ngữ phát triển ngày càng sâu sắc hơn, đẹp hơn, nhiều ý
nghĩa hơn.
5. Tư duy và nhận thức cảm tính
Các sản phẩm của tư duy dù có trừu tượng, khái quát đến mấy thì bước đầu tiên cũng phải dựa
vào các cứ liệu cụ thể, những kết quả của nhậ
n thức cảm tính. Có như vậy, tư duy mới không xa rời
thực tiễn, phục vụ tốt cho thực tiễn. Mặt khác, một khi đã có tư duy tốt, con người sẽ có khả năng tri
giác chính xác hơn, sâu sắc hơn và mang tính chọn lọc hơn.
Ví dụ: Nhờ vào kinh nghiệm, khi nhìn “thần sắc” của một người, ta có thể nói người này khỏe
mạnh hoặc đang bị cảm sốt. Người bác s
ĩ vừa có tri thức về cơ thể người và về các bệnh lí, vừa có
kinh nghiệm đúc kết từ công việc chữa bệnh (khái quát của tư duy) cho nên không những quan sát
nét mặt mà ông ta có thể bắt mạch (tri giác) và chẩn bệnh chính xác hơn.
Các đặc điểm của tư duy giúp cho người GV định hướng được công việc giảng dạy của mình:
- Cần coi việc phát triển tư duy cho HS là nhiệm vụ đi đôi vớ
i việc dạy kiến thức cho các em.
Từ đó cho thấy việc thay đổi các PPDH là rất cần thiết trong thời đại hiện nay, bởi vì khi đó không
những HS được phát huy hết năng lực tư duy của mình mà còn học được nhiều, rèn luyện được
nhiều các hoạt động tư duy.
- Muốn rèn luyện tư duy một cách tích cực thì phải cho các em hoạt động với các tình huống
thích hợp.
- Việc phát triển tư duy ph
ải gắn với việc trao dồi ngôn ngữ. Chúng ta đã nói đến mối quan hệ
biện chứng giữa hai phạm trù này. Giàu ngôn ngữ và ngôn ngữ chính xác sẽ làm cho tư duy trong

giải quyết mà chủ thể cho là phù hợp. Thực ra, một vấn đề phức tạp, thông thường ch
ủ thể cần có
một số giả thuyết, như vậy mới có thể tìm kiếm được cách giải quyết vấn đề đúng đắn nhất, hay
nhất. Thực chất, trong các khả năng giải quyết (các giả thuyết) chỉ có một hoặc hai khả năng khả dĩ,
chủ thể phải rà soát lại bằng những lí lẽ, thí nghiệm hoặc kinh nghiệm đơn giản là có thể bác b
ỏ các
giả thuyết không chặt chẽ, để lại một hoặc hai giả thuyết mà mình đặt niềm tin vào đó.
d. Giải quyết nhiệm vụ
Chủ thể chọn giả thuyết mà mình tin là đúng đắn nhất để tìm cách lí giải vấn đề. Bằng lập luận
(với những tri thức trong lĩnh vực đã biết, những ví dụ thực tế đã được sàng lọc), bằng thí nghiệ
m tự
mình thiết kế, chủ thể sẽ đưa ra được lời giải cho vấn đề đã đặt ra ban đầu.
Tùy độ phức tạp hoặc qui mô của vấn đề mà quá trình tư duy diễn biến nhanh hay chậm. Nếu
qui mô một vấn đề không lớn lắm, có thể trong “tíc tắc” chủ thể đã có lời giải. Trong cuộc sống,
chúng ta vẫn gặp những người như vậy và gọi là nh
ững người “nhanh trí” hoặc “thông minh”.
Ví dụ:
- Một nhân viên được giao nhiệm vụ cải tạo lại hệ thống mạng điện cơ quan sao cho việc sử
dụng điện sẽ được tiết kiệm hơn (tình huống). Nếu như anh ta là người có trách nhiệm, có chuyên
môn về điện, sẽ nhận nhiệm vụ và quyết tâm hoàn thành (anh ta đang bị rơi vào tình huống có vấn
đề). Đối với vấn đề như vậy (qui mô lớn), anh ta không th
ể nói ngay là “làm thế này, làm thế kia”
được mà cần phải có thời gian để suy nghĩ, tìm biện pháp tối ưu. Cho đến khi anh ta có kế hoạch
đầy đủ cho công việc, chuẩn bị thi công, anh ta đã trải qua một quá trình tư duy nghiêm túc.
- Trường hợp khác: Khi khách đến sớm so với giờ hẹn của lãnh đạo (tình huống), người nhân
viên “nhanh trí” có thể có nhiều phương án thoáng qua (các giả thuyết) và cũng rất nhanh để anh
ta chọn phương án tối ưu: Mời khác đi
đâu đó một chút rồi quay lại; Mời khách uống nước, chờ;
Dẫn khách đi tham quan cơ quan mình… Trong điều kiện thuận tiện, anh nhân viên này sẽ chọn
phương án thứ ba. Anh nhân viên này đã có những thao tác rất nhanh các công đoạn của quá trình

Phương thẳng đứng vật chỉ chịu tác dụng của trọng lực nên trên phương thẳng đứng vật sẽ rơi
tự do.
 Tổng hợp
Chuyển động của vật ném ngang là sự tổng hợp của chuyển động thẳng đề
u và rơi tự do. Từ
đây ta xác định được quỹ đạo, thời gian, vận tốc của chuyển động.

b. So sánh [20]
So sánh là quá trình xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng
nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức. Thao tác này có quan hệ
chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nếu không phân tích được vấn đề thì sẽ không thể có kết luận để
so sánh các đối tượng. Tuy nhiên, so sánh không ch
ỉ thuần túy để biết “lớn hay nhỏ”, “nặng hay
nhẹ”… mà quan trọng là ý nghĩa của vấn đề (các đối tượng) nằm sau thao tác này: tính bản chất của
vấn đề.
Ví dụ: So sánh cặp lực cân bằng với cặp lực trực đối.
- Giống nhau: hai lực: cùng giá, cùng độ lớn và ngược chiều
- Khác nhau:
 Cặp lực cân bằng: đặt vào cùng một vật
 Cặp lực trự
c đối: đặt vào hai vật khác nhau
- Ý nghĩa của việc so sánh: Tác dụng vật lí của hai loại cặp lực. Cặp lực cân bằng không gây
gia tốc cho vật, cặp lực trực đối thì có.
c. Phân loại
Phân loại là việc nhóm các sự vật, hiện tượng thành một loại trên cơ sở các đặc điểm chung
của chúng. Cũng như trên, “phân loại” không chỉ có nghĩa là nhóm được các đối tượng. Thao tác
“phân loại” sẽ
dạy cho HS một điều quan trọng nhất, đó là việc xác định được cơ sở phân loại. Cơ
sở phân loại lại tùy thuộc vào mục đích phân loại. Một chiếc xe gắn máy có thể nằm trong nhiều
nhóm theo các cơ sở phân loại khác nhau phục vụ cho những mục đích khác nhau: dung tích xilanh,

c vẫn gọi, đạt được trình độ cao hơn trên con đường nhận thức. Quá trình
này có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Con đường làm xuất hiện tư duy ở HS
Từ sơ đồ trên chúng ta nhận thấy, muốn xuất hiện tư duy cần có sự kích thích tư duy. Quá
trình kích thích tư duy xuất hiện được thực hiện thông qua các yếu tố: chú ý, hứng thú, tình huống
và THCVĐ. Các yếu tố này ta có thể chia ra làm hai nhóm. Nhóm các yế
u tố gián tiếp làm cơ sở,
dẫn đường cho nhóm các yếu tố trực tiếp.
1.2.1. Những điều kiện cần thiết cho sự rèn luyện tư duy HS
a. Sự chú ý của HS
Tư duy là việc suy nghĩ nghiêm túc, có mục đích, có khởi đầu, có kết thúc và là một quá trình
có nhân quả. Tư duy đòi hỏi sự tập trung cao độ vào đối tượng để tri giác tìm các dấu hiệu từ đối
tượng cho quá trình tư duy hoạ
t động. Điều này đòi hỏi vấn đề phải có dấu hiệu nào đó đặc biệt
Dữ kiện
Thông tin
Tình
huống
Tình huống
có vấn đề
HS
chú ý
Hứng thú,
chấp nhận
Xuất hiện
Tư duy
(trong đó, phần lớn là do sự trình bày, biểu diễn của GV) nhằm thu hút HS vào đối tượng nghiên
cứu. Sự chú ý của HS vào vấn đề học tập là bước khởi đầu quan trọng, sự mở đầu cho thành công.
b. Sự hứng thú đối với vấn đề học tập

báo nội dung học hôm nay, thông báo điểm thi… Những thông báo này, chủ thể chỉ lĩnh hội để biết,
để ghi nhớ.
Tình huống: Đây là loại thông tin đặc bi
ệt, trong đó buộc chủ thể phải đặt dấu hỏi, hoặc là
ngược lại cho người thông báo hoặc là tự mình tìm kiếm câu trả lời. Có thể nói khác đi: đó là những
thông tin mà trong đó có chứa đựng trở ngại, một khó khăn cần giải quyết, gọi chung là mâu thuẫn
nhận thức. Tình huống trong tự nhiên, xã hội thì chúng ta gặp rất nhiều. Ví dụ: Sét trên bầu trời là
gì, tại sao có “sấm rền”, tại sao nước sông, biển dâng lên hạ xuống theo chu kì? Tại sao tỉ lệ HS
đậu tốt nghiệp cao nhưng tỉ lệ đậu đại học lại thấp? Tại sao và tại sao..? Mỗi câu hỏi như vậy là
một tình huống. Tuy nhiên, vấn đề được gọi là tình huống còn phụ thuộc vào sự hiểu biết của cá
nhân chủ thể. Những vấn đề đã được giả
i quyết đối với một cá nhân thì nó không còn là tình huống
đối với cá nhân đó nữa. “Sấm, sét” là tình huống đối những HS chưa học Vật lí nhưng không còn là
tình huống đối với HS học đến cuối cấp Trung học cơ sở. Có thể có nhiều người có câu trả lời cho
câu hỏi về thi đại học song chưa ai kiểm nghiệm tính đúng đắn của các lời giải đó nên hiện nay nó
vẫn còn là một tình huố
ng tồn tại trong xã hội chúng ta…
Trong dạy học, phần lớn các tình huống không phải tự nhiên có mà cần có sự thiết kế của
người dạy. Có hai lí do: Thứ nhất, HS của chúng ta chưa có thói quen đọc trước bài học, chưa có
thói quen tìm kiếm mở rộng bài học; Thứ hai, bản thân mỗi nội dung mới trong bài học đều là
những tình huống (HS chưa biết) nhưng hầu hết được trình bày theo kiểu “thông báo tình hình”.
Ví dụ: Khi dạ
y bài “Sự rơi tự do”, nếu GV dạy theo đúng sách giáo khoa (SGK) HS sẽ lĩnh hội
được hết mà không cần suy nghĩ gì. Song, một GV dẫn dắt HS đi từ thực tế (là sự rơi của lá mận và
trái mận chẳng hạn) đến thí nghiệm hai tờ giống nhau…(một để phẳng và một vò viên) cho rơi cùng
một lúc… HS sẽ gặp trở ngại: tại sao kết quả thí nghiệm lại không như mình nghĩ? Tình huố
ng xuất
hiện, buộc HS phải lí giải.
 Tình huống có vấn đề
Việc đưa ra tình huống trong học tập chưa phải là cái đích cuối cùng của người thiết kế nhiệm

tự giải quyết được với mức độ tư duy tích cực. Ví dụ: Sau khi làm thí nghiệm trong bài “Sự rơi tự
do”, GV có thể hỏi nhưng có nhấn mạnh “vo nhỏ” và “để tờ giấy nguyên dạng”. Đó là sự gợi ý
ngầm có ý đồ của GV.
- Ngoài ki
ến thức ra, mỗi tình huống phải được xác định rõ HS đạt được kỹ năng gì sau khi
giải quyết được vấn đề đặt ra. Ví dụ: Mở đầu bài “Từ thông - Cảm ứng điện từ” như trên được kèm
theo một ý đồ rất quan trọng, đó là dạy cho HS phương pháp suy nghĩ của các nhà khoa học Vật lí.
- Chú ý đến tính vừa sức (ở mức độ cao) trong các tình huống. Tuy nhiên GV phải dự kiến
trước các khả năng có thể xảy ra khi HS giải quyết nhiệm vụ đặt ra để có thể có sẵn những câu gợi ý
phù hợp.
1.2.2. Các biện pháp phát triển tư duy HS trong DH Vật lí
Từ những vấn đề trình bày trên, chúng tôi đưa ra một số biện pháp phát triển tư duy HS thông
qua dạy học Vật lí như sau:
- Cần thường xuyên tạo các tình huống trong mỗi bài học để kích thích tính tò mò, sự
ham hiểu biết, từ đó kích thích m
ạnh mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí
tuệ của HS.
Trong mỗi bài học đều có rất nhiều nội dung để tạo tình huống. Tình huống có thể là: đọc
trước một đoạn rồi trình bày lại, giải thích một hình vẽ trong SGK, một hiện tượng thực tế cần giải
thích, vận dụng kiến thức vào thực tế… Tuy nhiên thời gian một tiế
t học không cho phép quá nhiều
tình huống nên GV cần lựa chọn để có vài tình huống khám phá nhanh (dạy học khám phá), tình
huống để trao đổi nhóm, tình huống cho về nhà giải quyết.
- Cần có nhiều thí nghiệm (ở mức cho phép), nhất là những thí nghiệm đơn giản (HS tự
làm hoặc GV làm) để rèn luyện tư duy Vật lí. Đây vừa là đặc thù đồng thời cũng là ưu thế của
môn Vật lí. Ví dụ:


truy
ền gia tốc cho vật hoặc làm cho vật bị biến dạng.
Định lượng:
Fma

Hình 1.2. Cá vẫn sống
khi phần trên ống
nghiệm nước sôi
Một định luật Vật lí thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên
những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra. Từ đây, ta rèn luyện cho HS cách phát biểu
mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc cách nêu lên điều kiện để xảy ra một hiện tượng vật lí.
Ví dụ: Định luật cảm ứng đi
ện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong
khung dây dẫn kín.
Khi DH Vật lí, GV cũng cần chú ý cho HS đối với những từ ngữ dùng trong Vật lí và được
dùng trong ngôn ngữ hằng ngày (chẳng hạn như: công), GV cần có sự phân biệt, so sánh để HS
hiểu.
1.3. Các định hướng của Marzano [08], [09], [11]
Marzano, nhà lí luận dạy học người Mỹ, trong tác phẩm của mình “Dimensions of Learning”
đã đưa ra những đi
ều kiện, cơ sở và biện pháp phát triển tư duy trong dạy học. Các định hướng
(Dimensions) sẽ chỉ ra cho người GV cần làm gì đối với những loại bài học khác nhau cũng như
những loại kiến thức cơ bản trong các bài học để có thể giúp tư duy HS phát triển.
Marzano đã đưa ra 5 định hướng:
1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực
2/ Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo h
ướng nhận thức của các nhà khoa học
3/ Phát triển tư duy bằng mở rộng và tinh lọc kiến thức
4/ Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa
5/ Hình thành các thói quen tư duy

(xem 1.2.2). Ông phân ra làm 2 loại kiến thức: kiến thức thông báo (hay kiến thức khái niệ
m) và
kiến thức qui trình (hay kiến thức kĩ năng).
 Dạy kiến thức thống báo (Trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”)
- Pha 1: Giảng giải khái niệm (mô phỏng theo công việc của các nhà khoa học là tìm hiểu và lí
giải vấn đề)
Hiểu vấn đề học tập là yêu cầu đầu tiên của bài học. Bằng nhiều cách như: liên hệ thực tế đã
biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệ
m sống của HS… GV hướng dẫn HS kết nối chúng lại cùng
với một ít lập luận hoặc thí nghiệm để HS biết “nó là cái gì”. Có thể ví như đây là pha “vỡ hoang”
kiến thức mới.
- Pha 2: Hệ thống lại kiến thức mới được học
Đây chính là lúc để HS nhận thức trọng vẹn vấn đề. HS có thể hiểu nhưng nhiều ví dụ, nhiều
thí nghiệm, các em chưa thể trình bày l
ại vấn đề này. Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính
được nổi bật, vấn đề mới được nhận thức. Có thể hệ thống hóa bằng hệ thống câu hỏi hoặc bằng một
sơ đồ đơn giản.
- Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ)
Thông thường những vấn đề quan trọng, phức tạp và khó nhớ, các nhà khoa học thường tìm
cách phát biểu ngắn gọn (đị
nh luật, định nghĩa hay kết luận chung), dùng kí hiệu (công thức) để ghi
nhớ. Trong dạy học, đôi khi các GV cũng làm như vậy để HS ghi nhớ nội dung chính của bài học.
Song những vấn đề đơn giản thì có thể bỏ qua pha này hoặc sử dụng ngay sơ đồ của pha 2 để HS
ghi nhớ.
Ví du: Khi dạy định luật III Niutơn, việc đầu tiên là làm sao cho HS “thấy” được sự “tương
tác” (chưa nói đến nộ
i dung định luật). Bằng ví dụ thực tế, kinh nghiệm của HS (kéo co), bằng thí
nghiệm rất nhanh chóng (đập tay xuống bàn…) và bằng thí nghiệm (2 HS đẩy nhau; 2 lực kế móc
nhau, kéo…) HS đã thấy được sự “tương tác” – Kết thúc pha
1: Hiểu “nó là cái gì”…

Ví dụ: Qui trình giải một bài toán Động lực học gồm các bước sau:
1. Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộ
c: các dữ kiện, đổi đơn vị, câu hỏi
F
A→B
F
B→A
Đồng thời
Cặp lực tương tác
Vật
A
Vật
B
2. Phân tích bài toán: dùng định luật, qui tắc vật lí nào?
3. Hệ qui chiếu ?
4. Biểu diễn các lực tác dụng lên xe
5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương chuyển động)
6. Giải (vận dụng các định luật, biến đổi bằng chữ trước, thay số ở biểu thức kết quả)
7. Biện luận (nếu cần)
Dạy HS qui trình này sẽ trải qua 3 pha như sau:
- Pha 1: Hình thành qui trình
Làm sao để qui trình này xuất hiện? Có nhiều cách: Th
ầy giải một bài toán mẫu, phân tích
cách làm để đưa đến các bước (hoặc cho HS nhận xét, tìm các bước, thầy chỉnh lại); cũng công việc
như vậy nhưng cho HS tự giải bài tập mẫu…
- Pha 2: Định hình qui trình
Làm cho HS nhận thức được qui trình này? Nếu có thời gian trên lớp, cho HS ứng dụng qui
trình, giải một bài toán đơn giản và giải thích sự suy nghĩ của mình theo các bước làm. Nếu không
đủ thời gian, cho HS thử luyện tập một vài b
ước với một bài toán.

phát triển của khoa học Vật lí.
Như vậy, thông qua mở rộng và tinh lọc kiến thức, HS được rèn luy
ện các thao tác tư duy: so
sánh, phân tích, khái quát hóa… (xem mục 1.1.3)
1.4. Vài nhận xét về việc DH và phát triển tư duy của HS THPT hiện nay
Hiện nay, vấn đề đổi mới DH trong nhà trường đang được đẩy mạnh theo nhiều hướng: Thay
đổi và cải tiến các PPDH tạo tính năng động, kích thích tư duy trong các giờ học, tăng cường sử
dụng các phương tiện dạy học, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc sử dụng công nghệ thông tin.
Song mục đích của việc làm mang tính cách mạng này là gì, có lẽ ít người quan tâm, ngay cả những
cán bộ quản lí giáo dục. Một bằng chứng là, khi các cán bộ Sở đi thanh tra giảng dạy, họ chỉ đánh
giá thuần túy xem GV có dạy bằng giáo án điện tử hay không, có cho HS trao đổi nhóm hay không.
Lẽ ra cần có cách thanh, kiểm tra để biết ý đồ hoạt động của GV (phát triển tư duy) và sự tác động
của những ý đồ đó đến HS nh
ư thế nào. Vì vậy họ không đánh giá được thực chất công việc của
GV, nhất là những GV có cải tiến trong cách suy nghĩ, trình bày bài giảng, trong các hoạt động của
mình cũng như tổ chức các hoạt động tích cực cho HS. Mặt khác, cũng phải nhìn nhận rằng sự chú ý
thật sự đến phát triển tư duy HS ở đa số GV là chưa cao, chưa có ý đồ rõ rệt trong các bài giảng của
mình. Tuy nhiên, với những tiêu chí đ
ánh giá là vậy, nhưng phần lớn GV ở trường vẫn sử dụng
PPDH truyền thống cho những giờ lên lớp bình thường (giờ học không được đánh giá, xếp loại tiết
dạy): thuyết trình kết hợp với đàm thoại, rất ít trao đổi nhóm. Do đó, việc đổi mới PPDH đã được
chú trọng chỉ mang tính hình thức, kết quả chưa cao. Nguyên nhân là: Năng lực về PPDH cũng như
kh
ả năng ứng dụng các phương tiện hiện đại vào trong DH của nhiều GV còn yếu song sự tiếp sức
từ trên chưa được mạnh mẽ và thường xuyên (bồi dưỡng năng lực, trang bị thêm phương tiện dạy
học…). Việc soạn giáo án theo lối mòn, ít chú ý phân tích nội dung bài học để thấy ý nghĩa thực tế
của tri thức do đó không chú ý đến cấu trúc nhiệm vụ học tập cho HS, từ
đó việc dạy học một chiều
vẫn đang là thực trạng đáng lo ngại hiện nay.
1.5. Một số lí luận cơ bản về PPDH tích cực

Trong quá trình dạy học, HS phải được đóng vai trò hoạt động chính mà GV thì có vai trò chỉ
đạo hoạt động nhiều hơn là giảng giải, thuyết trình. Nói đơn giản hơn, HS phải được hoạt động
nhiều (đặc biệt là hoạt động trí tuệ) trong và ngoài giờ học như có thể.
- Bồi dưỡng nă
ng lực đổi mới PPDH
Chúng tôi muốn nói đến năng lực đổi mới thay cho từ PPDH đổi mới để biểu hiện cái thực
chất của việc đổi mới. GV có thể được học hoặc tự đọc nhiều để hiểu các PPDH tích cực song GV
chưa đổi mới mạnh mẽ là do năng lực vận dụng lí thuyết chưa cao. Bồi dưỡng vấn đề này lấy “gốc”
là tổ Bộ môn và tự thân GV vận động.
- Bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GV (đào tạo lại)
Những phân tích trên cho thấy, nếu năng lực chuyên môn không vững vàng (học lâu không
dùng đến thì quên hoặc không chắc chắn), GV không dám mở rộng kiến thức vì không đủ bản lĩnh
chuyên môn, không dám thiết kế những nhiệm vụ khám phá mà bản thân nó là rất phong phú về nội
dung.
- Sự kiên trì trong đổi mới các PPDH
Thói quen học thụ động, học ỷ lại, lười suy nghĩ nên khi được yêu cầu “tích cực” nhất là tích
cực suy nghĩ thì HS không muốn hoặc không làm được. Tuy nhiên
đây chỉ là thói quen, có thể sửa
được nhưng không phải ngày một ngày hai mà thành công. Cần kiên trì thực hiện tích cực hóa HS
bằng nhiều con đường, nhiều cách. Đôi khi thế hệ HS này được mở đầu “tích cực hóa” thì nhiều
năm sau mới có thói quen học tập tích cực ở các bậc học tiếp theo.
1.6. Khái quát về PPDH tích cực
1.6.1. Quan niệm về PPDH tích cực
a. Định nghĩa
Theo Phạm Văn Đồng [07] PPDH tích cực đòi hỏi người d
ạy phải đặt ra những câu hỏi, vấn đề
có tính khêu gợi để kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của người học. Người học không những tranh
luận, những vấn đề trong lớp mà họ còn tiếp tục tranh luận với chính bản thân họ ở mọi nơi, mọi lúc
để từ đó nảy sinh ra ý tưởng, vấn đề mới xuất hiện. Muốn vậy, người thầy phải biết đặ
t câu hỏi và

ực nhất để rèn luyện tự
học. Nhiều tác giả đã nghiên cứu phương pháp này. Tuy nhiên để HS có thể dần dần tự đọc SGK
được, các em phải được làm quen với cách nhận thức một vấn đề của các nhà khoa học. Chúng tôi
đã trình bày định hướng 2 Marzano, đó là một cách tiếp cận với phương pháp nghiên cứu.
Rèn luyện PP tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của PPDH tích cực.
Người h
ọc phải tự tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hoá khác nhau.
Rèn luyện phương pháp tự học còn tạo cho người học động cơ hứng thú học tập, rèn kỹ năng, thói
quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập
sẽ được nâng cao.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợ
p với học tập hợp tác
Trong một lớp học, trình độ nhận thức của HS là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự
khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDH tích cực phải tính đến sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập. Muốn vậy, cần phải tạo ra mối quan hệ tương tác giữa người học với nhau.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong t
ập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, từ đó người học
tự nâng cao trình độ của bản thân lên mức cao hơn. Do đó, thông qua việc học của từng cá nhân
trong tập thể, sự phối hợp học tập trong sự hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp, các em có thể bù
đắp ưu điểm cho nhau, bên cạnh
nguồn tri thức của người dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
 Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể thiếu của QTDH. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh
quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đ
ó mở ra một chu trình
DH tiếp theo.
Theo lý thuyết của PPDH tích cực, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các
kỹ năng tự đánh giá; điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để
người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng bản thân để t