Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------- LÊ VĂN HUẾ

PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƢƠNG
“TỪ TRƢỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái nguyên, năm 2008
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN


Tác giả xin chân thành cảm ơn:
- Thầy hƣớng dẫn: PGS- TS. Tô Văn Bình và các thầy, cô giáo đã
hƣớng dẫn giúp đỡ tận tình.
- Thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý trƣờng Đại học sƣ
phạm - Đại học Thái Nguyên, thƣ viện trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận văn.
- Các trƣờng THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo điều kiện cho
thực nghiệm sƣ phạm.
- Toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ.
Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất
mong đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2008
Tác giả Lê Văn Huế Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố
trong một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2008
Tác giả
NC Nam châm
VD Ví dụ
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
BCH Ban chấp hành
BCHTƢ Ban chấp hành trung ƣơng
PPDH Phƣơng pháp dạy học
ĐHSP Đại học sƣ phạm
ĐHSPHN Đại học sƣ phạm Hà nội
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
MỤC LỤC
Trang
Mở đầu 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích nghiên cứu 2
III. Đối tƣợng nghiên cứu 3
IV. Giả thuyết khoa học 3

1.2.5.1. Tƣ duy kinh nghiệm 19
1.2.5.2. Tƣ duy lí luận 19
1.2.5.3. Tƣ duy lôgíc 20
1.2.5.4. Tƣ duy vật lý 21
1.2.6. Các biện pháp phát triển tƣ duy 24
1.2.6.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham
hiểu biết của HS 24
1.2.6.2. Tập dƣợt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo
phƣơng pháp nhận thức của vật lý 28
1.2.6.3. Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS 28
1.2.6.4. Xây dựng một lôgíc nội dung phù hợp với đối tƣợng học sinh 29
1.2.6.5. Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tƣ duy 29
1.2.6.6. Rèn luyện ngôn ngữ cho HS 30
1.2.7. Đặc điểm tƣ duy của HS miền núi 31
1.2.7.1. Những yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển tƣ duy của
HS dân tộc miền núi 31
1.2.7.2. Đặc điểm tƣ duy của HS miền núi 32
1.3. Khái niệm vật lý và thực trạng day - học các khái niệm vật lý ở
trƣờng THPT miền núi hiện nay 32 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
1.3.1. Khái niệm vật lí 32
1.3.1.1. Khái niệm vật lý 32
1.3.1.2. Các loại khái niệm vật lý 33
1.3.1.3. Đặc điểm của khái niệm vật lý 34
1.3.1.4. Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành
những khái niệm về đại lƣợng vật lý 36
1.3.2. Thực trạng dạy - học các khái niệm vật lý ở trƣờng THPT
miền núi hiện nay 41

Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm 101
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 101
3.1.1. Mục đích của TNSP 101
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP 101
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm 101
3.2.1. Đối tƣợng của TNSP 101
3.2.2. Khống chế những ảnh hƣởng tới kết quả TNSP 101
3.2.3. Phƣơng pháp TNSP 102
3.3. Phƣơng pháp đánh giá kết quả TNSP 103
3.3.1. Căn cứ để đánh giá 103
3.3.2. Đánh giá, xếp loại 103
3.4. Các giai đoạn TNSP 104
3.4.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP 104
3.4.1.1. Chọn lớp TN và lớp ĐC 104
3.4.1.2. Chọn các bài TN 104
3.4.1.3. Các GV cộng tác TNSP 104
3.4.1.4. Lịch lên lớp 104
3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả TNSP 105 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
3.4.2.1. Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả TNSP 105
3.4.2.2. Kết quả TNSP 106
3.5. Đánh giá chung về TNSP 118
3.5.1. Đánh giá định tính qua thống kê. 118
3.5.2. Đánh giá định lƣợng qua bài kiểm tra. 119
Kết luận chƣơng III 120
Kết luận chung 121
Tài liệu tham khảo 123
Phụ lục I: Phiếu phỏng vấn GV vật lý 126

pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng
phát triển tƣ duy HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Hình thành khái niệm là một trong những nội dung quan trọng nhất của
lý luận dạy học bộ môn. Có nắm vững hệ thống các khái niệm mới có thể
thâm nhập vào bản chất của các mối liên hệ, các định luật, các thuyết và từ đó
có thể nắm vững các ứng dụng thực tế của bộ môn. Có hình thành tốt các khái
niệm thì HS mới hiểu đúng đắn và sâu sắc các khái niệm, mới phát triển tốt
năng lực tƣ duy của HS, giúp họ vận dụng tốt các kiến thức đã học vào thực
tiễn và rèn luyện cho họ những năng lực sáng tạo.
Việc áp dụng cụ thể phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển tƣ duy HS
trong dạy học vật lý, đã có một số tác giả thực hiện nhƣ: Phạm Thanh Bình –
Phát triển tƣ duy HS bằng việc vận dụng phƣơng pháp tìm tòi từng phần trong
giảng dạy một số bài chƣơng “ Dao động điện, dòng điện xoay chiều” -Luận
văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô Văn Lý – “ Phát triển tƣ duy HS THCS miền núi
khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên
1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “ Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết có
vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức chƣơng “ Mắt và các dụng cụ quang
học” Vật lý lớp 12THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2004, Tô Đức
Thắng – “ Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tƣ duy HS THPT
miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP
Thái nguyên 2007…Các công trình này đã có những thành công nhất định
trong việc phát triển tƣ duy HS. Song để đƣa ra một biện pháp cụ thể nhằm
phát triển tƣ duy HS THPT miền núi thông qua việc hình thành các khái niệm
Vật lý bằng quan sát và thực nghiệm thì chƣa có công trình nào nghiên cứu.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển tư duy HS THPT miền núi khi dạy các khái niệm Vật lý của
chương: “ Từ trường” và “ Cảm ứng điện từ” ( Vật lý 11 – Ban cơ bản )

- Góp phần làm rõ cơ sở khoa học của các biện pháp hình thành các
khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm nhằm phát triển tƣ duy HS
THPT miền núi
- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy
môn Vật lý ở trƣờng THPT miền núi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
VIII. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chƣơng:
Chƣơng I : Cơ sở lý luận chung
Chƣơng II: Phát triển tƣ duy HS THPT miền núi thông qua việc dạy
các khái niệm vật lý của chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ”
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1. Lý luận tổ chức hoạt động dạy học
1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức đã đƣợc Lê nin nêu lên: Từ
trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng rồi từ tƣ duy trìu tƣợng trở về thực
tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế
khách quan. Về những yêu cầu cơ bản của tƣ duy biện chứng duy vật cũng
đƣợc Lê nin chỉ rõ: ... muốn thực sự hiểu biết đƣợc sự vật cần phải nhìn bao
quát và nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các sự liên hệ trung gian của sự vật đó.

lý học tƣ duy thì sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng
một hành vi bề ngoài giống nhau chất lƣợng, hiệu quả của sự học vẫn có thể
khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc, của hành động học, của
chủ thể. Ở đây hành vi đƣợc xem nhƣ kết quả biểu hiện ra ngoài của hành
động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó đƣợc xem nhƣ cấu trúc bên trong
của hành động học .
Nhƣ vậy: Sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển của những
dạng thức hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ thể với tình huống
hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt
động đó có đối tƣợng cấu thành từ các hoạt động, hành động lại gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, điều kiện, phƣơng tiện cụ thể.
Sơ đồ mô tả hành động học nhƣ hình 1. Hình 1
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Động cơ

Mục đích
Điều kiện,
phƣơng tiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Tóm lại, ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học
Tổ chức Cung cấp tƣ liệu
tạo tình huống
GV HS
Tƣ liệu hoạt động
dạy học
( Môi trƣờng ) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
- Tƣơng tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự
trao đổi, tranh luận giữa cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ
trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung,
và PPDH nhƣng vấn đề đặt ra là phải sử dụng những phƣơng pháp nhƣ thế
nào để phát huy tính tự lực và phát triển tƣ duy khoa học cho HS ? Để trả lời
đƣợc các câu hỏi đó chúng ta cần dựa trên cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát triển tƣ duy của HS .
1.1.3. Luận điểm phƣơng pháp dạy học khoa học theo mục tiêu đổi
mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tƣ
duy khoa học của HS. [5]
Dạy học là môn khoa học ở nhà trƣờng không chỉ đơn thuần nhằm một
mục tiêu duy nhất là giúp HS có đƣợc một số kiến thức cụ thể nào đó .Điều
quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho
HS tiềm lực để khi ra trƣờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên
cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt

1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học đƣợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải
quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải
đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần
là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.
Bởi vậy, trong việc dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đƣợc
những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia
giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi
cách giải quyết riêng thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định
hƣớng của GV, HS sẽ xây dựng đƣợc cho mình những tri thức khoa học sâu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
sắc, vững chắc và vận dụng đƣợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ
của học sinh sẽ đƣợc phát triển .
1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh
trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề
của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới
Tri thức mới đƣợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhƣng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới.Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực
sự đƣợc xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó
đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi
và khắc phục đƣợc các quan điểm cũ,cách hiểu cũ sai lạc,trái ngƣợc với nó
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu
sai lầm vốn có của học sinh có liên quan đến tri thức cần xây dựng. Chúng là
chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng
tri thức mới cho học sinh. Cần sử dụng đƣợc các quan niệm vốn có đó của
học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề mà định hƣớng giải quyết vấn

chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học .
Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm phƣơng pháp luận
quan trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:
a. Coi ngƣời học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình
trong hoạt động. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình
bày ý kiến, tƣ tƣởng quan điểm của mình với ngƣời khác, đối chiếu ý kiến, tƣ
tƣởng quan điểm của mình với ý kiến tƣ tƣởng, quan điểm của ngƣời khác với
thực nghiệm thực tiễn. Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện
giúp cho sự học nhƣ thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt các
chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hữu hiệu hoạt động
học phù hợp với mục tiêu dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
b. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và kỹ năng tiếp cận tri thức
c. Cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi đƣợc ngƣời học
suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lƣợm sử
dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đƣa ra ý kiến, giải pháp của
mình cho vấn đề đạt đƣợc.
d. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngƣời học. Tạo điều kiện
cho ngƣời học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp
cận khoa học: Đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải
pháp, diễn đạt kết luận, đánh giá vận dụng kết quả.
e. Cần tổ chức đƣợc sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi đƣợc
sự tranh luận, phản bác, bảo vệ đƣợc ý kiến trong tập thể ngƣời học.
g. Cần lập đƣợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó suy nghĩ thiết
kế mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp.
Từ các luận điểm phƣơng pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái quát

đáp ứng có thể có và những khó khăn có thể xảy ra ở học sinh để dự liệu tiến
trình định hƣớng hành động của học sinh, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi
đề xuất vấn đề cần bổ xung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem
xét, thảo luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác
hoá, bổ xung, thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết. Giáo viên hình
dung việc định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá hành động, nhận thức tự
chủ của học sinh xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo
sơ đồ lôgíc của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập. Đồng thời hình dung
việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh phỏng theo tiến
trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng
khoa học, để có thể khai thác, phát huy đƣợc đầy đủ các nhân tố tác động có
lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Nhƣ vậy thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi: phải
thiết lập đƣợc sơ đồ lôgíc tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần
dạy, tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề và chƣơng trình hoá sự định hƣớng
HS đối với hành động tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần học.
1.2. Cơ sở lý luận của việc phát triển tƣ duy [29]
1.2.1 Khái niệm về tƣ duy.
Tƣ duy là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính bản
chất, những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tƣợng trong
thực tế khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Hay nói một cách tổng quát: Tƣ
duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - Bộ não. Tƣ duy phản ánh
thế giới vật chất dƣới dạng các hình ảnh lý tƣởng. Tƣ duy vừa là sản phẩm của
sự tiến hoá sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Nó xuất hiện và
phát triển trong hoạt động lao động và cùng với ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với
nhau- những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội loài ngƣời.
Tƣ duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhƣng không giống

trừu tƣợng và kết quả của tƣ duy mà khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc
mở rộng không có giới hạn.
* Tính có vấn đề: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con
ngƣời tƣ duy; hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những
tình huống mà vốn hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động đã biết của con
ngƣời không đủ để giải quyết nó, để tƣ duy con ngƣời phải nhận thức đƣợc
hoàn cảnh có vấn đề, phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức
cần thiết có liên quan tới vấn đề đó. Kích thích quá trình tƣ duy phát triển là
tình huống có vấn đề, quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta
muốn nhận biết, khi gặp những mâu thuẫn và nảy sinh thắc mắc, khi phát hiện
ra các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có vấn đề mà ta có nhu cầu giải quyết
thì nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tƣ duy tiến lên nhằm vạch ra những quy
luật bản chất của vấn đề đó.
*Tính gián tiếp của tƣ duy: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động
nhận thức của con ngƣời nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính