1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ THỊ HỒNG CHI
DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62. 14. 01. 02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS VŨ TRỌNG RỸ
2. PGS. TS PHÓ ĐỨC HÒA


tôi những tình cảm lớn lao, chỗ dựa vững chắc để tôi hoàn thành nhiệm vụ.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày… tháng… năm
Tác giả luận án Lê Thị Hồng Chi
3

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được
hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Tất cả
các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và
chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong
luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Lê Thị Hồng Chi

4

MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU 1

dựa vào tìm tòi 43
1.5. Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 44
1.5.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học 44
1.5.2. Ý nghĩa, vai trò của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 50
1.5.3. Yêu cầu của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 51
1.5.4. Mức độ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 53
1.5.5. Ưu thế và hạn chế của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 59
1.6. Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 61
1.6.1. Nguyên tắc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 61
1.6.2. Các hình thức sử dụng CNTT hỗ trợ DHDVTT ở tiểu học 62
1.6.3. Các hướng khai thác CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 62
1.7. Thực trạng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin 65
1.7.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế 65
1.7.2. Kết quả khảo sát qua phiếu 66
1.7.3. Kết quả nghiên cứu qua dự giờ 72
1.7.4. Những kết luận rút ra từ thực trạng 73
Kết luận chương 1 74
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI
Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 75
2.1. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin 75
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học
với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 75
6

2.1.2. Quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin 77
2.1.3. Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 78

7

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 1
140
3.3.3. Kết quả thực nghiệm tác động vòng 1
140
3.4. Thực nghiệm tác động vòng 2
145
3.4.1. Mục tiêu
145
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 2
145
3.4.3. Kết quả thực nghiệm tác động vòng 2
145
3.5. Xử lý chung kết quả thực nghiệm
152
3.5.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm
152
3.5.2. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm
158
Kết luận chương 3
159
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
160
1. Kết luận
160
2. Khuyến nghị
161
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO


TN
đv
9

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Tên các bảng
Trang
Bảng 1.1. Tổng hợp các mức độ DHDVTT
44
Bảng 1.2. Các mức độ DHDVTT ở tiểu học
44
Bảng 1.3. Thực trạng nhận thức về mục đích sử dụng DHDVTT
55
Bảng 1.4. Ý kiến GV về nguyên nhân ít sử dụng DHDVTT
với sự hỗ trợ của CNTT
58

Bảng 2.1. Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT trong môn
Khoa học
98
Bảng 2.2. Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT trong môn
Toán lớp 4, 5
116
Bảng 3.1. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm


bình phương
145
11

Trang

Mô hình học tập tìm tòi
25
Hình 1.2
Biểu đồ mục đích sử dụng CNTT trong DHDVTT
57
Hình 2.1
Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học
65
Hình 2.2
Sự nảy mầm của hạt
96
Hình 2.3
Sự hình thành mây, mưa
96
Hình 2.4
Cắt ghép hình thoi
110
Hình 2.5
Chu vi hình tròn
111
Hình 2.6


Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần
2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm thực nghiệm
134
Hình 3.5

Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần
2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm đối chứng
134
Hình 3.6

Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp
thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học lớp 4
135
Hình 3.7
Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần
2 môn Toán 5 của nhóm thực nghiệm
136
12

Hình 3.8
Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần
2 môn Toán 5 của nhóm đối chứng
136
Hình 3.9
Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp
thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 5
137
Hình 3.10
Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

tiến nhất.
Vì thế, để đạt được mục tiêu đến năm 2020, Việ
.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
cũng đặt ra nhiệm vụ: "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụ
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực". [4]
Như vậy, có thể nói, bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng tới hoạt động học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập
thụ động, giáo điều.
1.2. Tiếp cận những xu hướng dạy học hiện đại nói chung, nghiên cứu và
áp dụng các phương pháp dạy học nhằm giúp người học tìm tòi, phát hiện tri thức
nói riêng đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các loại hình nhà trường.
Dựa trên quan điểm hướng vào người học, giúp học sinh (HS) tự tìm
kiếm, phát hiện tri thức mới dựa trên nền tảng tri thức cũ đã học và vốn kinh
nghiệm sống của mình, dạy học dựa vào tìm tòi đang ngày càng chứng tỏ khả
năng đáp ứng các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Đặc biệt, trong giai
14

đoạn hiện nay, dạy học dựa vào tìm tòi càng phát huy thế mạnh trong việc đáp
ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo chương trình
đánh giá HS quốc tế (PISA), cũng như yêu cầu của việc triển khai dự án mô
hình trường học mới Việt Nam (VNEN) bậc tiểu học.
1.3. Trong thực tế giáo dục tiểu học hiện nay, sự đổi mới về phương pháp
dạy học còn diễn tiến chậm. Việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của
HS nói chung, dạy học dựa vào tìm tòi nói riêng chưa đạt được hiệu quả như
mong muốn. Điều này do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan:
-Thứ nhất, người dạy chưa được trang bị lí luận về dạy học dựa vào tìm
tòi hoặc đã bước đầu có sự hiểu biết nhưng còn hạn chế.

lớp 4, 5 nói riêng, dạy học ở tiểu học nói chung.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của CNTT ở
tiểu học.
-Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa dạy học với sự hỗ trợ của CNTT
và hoạt động tìm tòi của HS tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học được xây dựng theo
hướng tổ chức nội dung học tập có tính thách thức, khuyến khích được HS
suy nghĩ chủ động, tự tìm kiếm tri thức dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của
mình, tạo ra được môi trường học tập hợp tác và khai thác các ưu thế của
CNTT thì sẽ phát triển được kĩ năng học tập tìm tòi, góp phần nâng cao kết
quả học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dựa vào tìm tòi ở
tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT.
5.2. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ
trợ của CNTT.
16

5.3. Áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ
của CNTT vào dạy học các môn Toán, Khoa học lớp 4, 5.
của quy trình dạy học được đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
-Nội dung nghiên cứu: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu dạy học dựa
vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT vào môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5.
-Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lí, GV và HS ở tiểu học.
-Địa bàn khảo sát thực tế: Thành phố Hà Nội, tỉnh Phú Thọ, tỉnh Thái
Nguyên, tỉnh Quảng Ninh, tỉnh Lào Cai.
-Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2011 - 2012.

-Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn Toán, môn Khoa học tiểu
học ở Việt Nam và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Phương pháp điều tra bằng anket: Anket được xây dựng trên cơ sở lí
luận và thực tiễn của vấn đề được nghiên cứu, sau khi điều tra thử ở diện hẹp,
chúng tôi chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung và điều tra trên diện rộng nhằm tìm hiểu
thực trạng sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy
học các môn học ở tiểu học.
-Phương pháp quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát hoạt động của GV và
HS tiểu học qua một số giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy
học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác
động của GV đến HS. Kết hợp với quan sát, chúng tôi có ghi chép diễn biến
trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận.
-Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, GV, HS
về một số vấn đề ở trường tiểu học.
18

-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kinh nghiệm vận dụng
phương pháp dạy học của các GV tiểu học.
-Phương pháp chuyên gia: trao đổi với một số chuyên gia để tham khảo
định hướng cho đề tài cũng như đánh giá khách quan kết quả nghiên cứu.
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được tiến hành nhằm khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với
sự hỗ trợ của CNTT do chúng tôi đề xuất.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán
học và phần mềm SPSS để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực
nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Trong đó, các phương pháp nghiên cứu lí luận, điều tra bằng anket,
tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ yếu.
8. Những luận điểm bảo vệ

khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT và một trong
những nguyên nhân chủ yếu là họ chưa được làm quen với quy trình dạy học
dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT phù hợp. Do đó, cần thiết phải bồi
dưỡng cho GV tiểu học một cơ sở lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ
trợ của CNTT cũng như xây dựng quy trình dạy học mang tính thực tế cao,
giúp họ vượt qua trở ngại và dần dần tiếp cận được với việc sử dụng kiểu dạy
học này.
- Đề xuất được những nguyên tắc và quy trình tổng quát dạy học dựa
vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT gồm 6 bước, trong đó chỉ rõ
các biện pháp và kĩ thuật dạy học (từ thiết kế đến thực hiện) bắt đầu từ chuẩn
bị, định hướng, quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, so sánh, nhận xét, kết luận
bản chất tri thức đến tổ chức cho HS thực hành, vận dụng, đánh giá quá trình
và kết quả tìm tòi. Dựa trên cơ sở phân tích đặc điểm trình độ nhận thức của
HS cũng như chương trình, mục tiêu, đặc trưng nội dung môn học, cụ thể hoá
quy trình tổng quát đó vào dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5, giúp
20

cho các GV dễ dàng áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ
của CNTT để thiết kế các bài học cụ thể một cách thích hợp.
- Thiết kế một số kế hoạch bài học minh hoạ theo quy trình dạy học đã
đề xuất (trong đó đã lựa chọn, thiết kế chủ đề, hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ
của CNTT, đưa ra các câu hỏi, bài tập định hướng, đề xuất mức độ hướng
dẫn, điều khiển tìm tòi nhằm phát huy ý tưởng của HS, giúp HS tích cực hoạt
động, vượt qua các khó khăn, phát hiện, xây dựng kiến thức mới). GV có thể
sử dụng những kế hoạch bài học này như một tài liệu tham khảo hỗ trợ đổi
mới phương pháp dạy học nói chung, thực hiện dạy học dựa vào tìm tòi với
sự hỗ trợ của CNTT ở môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận án gồm 3 chương:

riêng với các môn khoa học tự nhiên như trước đây) và tất cả các cấp học từ
mầm non đến đại học. Tác giả của cuốn sách nổi tiếng "A History of Ideas in
Science Education: Implications for Practice" - George DeBoer (1991) đã
từng viết: "Nếu một từ duy nhất đã được chọn để mô tả các mục tiêu của giáo
22

dục khoa học trong thời gian 30 năm bắt đầu từ cuối những năm 1950, đó sẽ
là từ "tìm tòi" (inquiry).
Hiện nay, các nghiên cứu về DHDVTT theo những xu hướng chủ yếu sau:
Xu hướng 1: Nghiên cứu các điểm mạnh và hạn chế của DHDVTT
Các công trình trong hướng này tập trung trả lời câu hỏi: Tại sao nên (
hay không nên) sử dụng DHDVTT? Dưới con mắt của một số nhà phê bình
(Paul A. Kirscher, John Sweller, Richard E. Clard,…) [97] thì DHDVTT gây
lúng túng cho người học. Một số nhà khoa học khác (thí dụ như nhà lí thuyết
hàng đầu David Ausubel) cho rằng tìm tòi, khám phá là phương pháp tuyệt
vời tạo ra được cách học tổng hợp. Còn lại, phần đông các tác giả dung hoà
hai quan điểm trên, chỉ ra cả ưu điểm và hạn chế của DHDVTT, đồng thời
khẳng định những lợi ích mà nó đem lại cho người học vượt xa các hạn chế.
Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có thể kể đến Geoffrey Petty [69], A.
Colin [88], M. Saeed Khan, Shaukat Hussain, Riasat Ali [94], Neil Postman
và Weingartner Charles [107],…
- Xu hướng 2: Nghiên cứu các dạng tìm tòi, mức độ, mô hình tìm tòi
trong dạy học. Các tác giả quan tâm đến vấn đề này gồm: H. Banchi, R. Bell
[86], Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [92], A. S Yazmín Rivera [109],
Hassard [114.c], [114.d], …
- Xu hướng 3: Nghiên cứu DHDVTT cho các đối tượng người học
(khuyết tật, bình thường, có khả năng đặc biệt), các cấp học (mầm non, tiểu
học, trung học, đại học), cho các môn học (bao gồm cả khoa học tự nhiên,
khoa học xã hội, ngôn ngữ,…). Các tác giả tiêu biểu cho hướng nghiên cứu
này gồm: Len Frobisher [21], Barbara Jaworki [44], K. E. Metz [102],…

và hiện nay đang được đặc biệt nhấn mạnh.
Nhiều nhà sư phạm đã quan tâm tìm hiểu về DHDVTT, đưa ra các
quan niệm, thuật ngữ, có thể không giống nhau nhưng thống nhất về mặt tư
24

tưởng: "Dạy học tự phát hiện" (Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn
Tuyết Nga), "Phương pháp phát hiện lại" (Nguyễn Kỳ), "Kiến tạo - tìm tòi"
(Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long) hay "Dạy học khám phá", "Dạy học
khám phá có hướng dẫn", "Dạy học bằng các hoạt động khám phá" (Trần
Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiến,
), "Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo", "Dạy học phát hiện theo thuyết
kiến tạo" (Phó Đức Hoà, Nguyễn Thị Lan Anh).
Có thể thấy, vấn đề tìm tòi, khám phá trong học tập đã được các tác giả
quan tâm, nghiên cứu, vận dụng ở nhiều cấp độ và phương diện khác nhau.
Nghiên cứu ở tầng phương pháp luận có thể kể đến các nhà giáo dục
học như: Nguyễn Hữu Châu, Đặng Thành Hưng, Phan Trọng Ngọ, với một
số công trình tiêu biểu như:
-Tìm hiểu "Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học" [12], tác
giả Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà đã phân tích cơ sở triết học, cơ sở tâm lí
học và giáo dục học của lí thuyết kiến tạo, từ đó kết luận: "Theo quan niệm
của lí thuyết kiến tạo thì hoạt động dạy được hiểu là hoạt động của GV nhằm
tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Khác với những lí thuyết dạy
học khác, lí thuyết kiến tạo quan niệm GV không phải là người cung cấp
những tri thức sẵn có cho HS mà phải là người hướng dẫn để HS tự khám phá
ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập từ đó kiến tạo kiến thức cho bản
thân". Như vậy, nghiên cứu đã khẳng định DHDVTT là một trong những kiểu
dạy học đặc thù của lí thuyết kiến tạo.
-Cũng nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong học tập, trong "Cơ sở tâm lí
học giáo dục" [39], Đặng Thành Hưng cũng cho rằng cách tiếp cận kiến tạo
trong học tập, dạy học góp phần phát triển một hệ các phương pháp dạy học thể

Tác giả cho rằng: "Dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ngày nay, dạy học
khám phá là kiểu dạy học tích cực bao gồm nhiều phương pháp khác nhau: