ĐạI HọC QuốC GIA Hà NộI
VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợng giáo dục Hoàng Thị Thu Hà đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại
tr-ờng phổ thông trung học đoàn kết
hai bà tr-ng - hà nội
Luận văn thạc sĩ
Luận văn thạc sĩ
Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
H Ni 2012
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến giáo viên
hướng dẫn TS. Hoàng Thị Xuân Hoa đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình làm luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo, các cán bộ của Viện Đảm bảo chất
lượng, ĐHQG Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện giúp tôi thực hiện đề tài nghiên cứu
Tôi xin cảm ơn Sở GD&ĐT Hà Nội và trường THPT Đoàn Kết –Hai Bà
Trưng Hà Nội nơi tôi công tác đã tạo mọi thuận lợi để tôi hoàn thành tốt việc học
tập cũng như công tác của mình
Tôi mong nhận được những đóng góp ý kiến của các quý thầy cô và những ai
quan tâm đến đề tài của tôi để tôi tiếp tục hoàn thiện nghiên cứu của mình.
Tác giả
Hoàng Thị Thu Hà
Tác giả
Hoàng Thị Thu Hà 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giảng dạy (sau đây được viết tắt là HĐGD) của giáo viên, bao
gồm hoạt động chuẩn bị trước khi lên lớp như tìm tài liệu, xây dựng bài giảng, soạn
giáo án và hoạt động trên lớp như tổ chức, hướng dẫn, động viên học sinh chủ động
tích cực tiếp thu tri thức, là một trong những nội dung chủ đạo không thể thiếu của
các cơ sở giáo dục đào tạo.
Cùng với sự phát triển của xã hội, trường học mở ra ngày càng nhiều đồng
nghĩa với việc học sinh càng có thêm cơ hội lựa chọn cho mình cơ sở đào tạo phù
hợp. Điều này buộc các trường học phải khẳng định vị trí của mình trong hệ thống
giáo dục và cạnh tranh trong việc thu hút học sinh bằng chất lượng đào tạo. Bên
cạnh việc nâng cao chất lượng các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cơ sở vật chất, đổi
mới chương trình sách giáo khoa, chuẩn hóa công tác quản lý… thì yếu tố then
chốt, quyết định chất lượng của trường học là hiệu quả hoạt động giảng dạy của
người giáo viên. Vì thế, việc định kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy có ý nghĩa quyết
định đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi cơ sở đào tạo.
Đánh giá HĐGD của giáo viên không chỉ giúp cho bản thân người dạy biết
được những ưu điểm cũng như tồn tại của mình trong công việc để tiếp tục điều
chỉnh, cải tiến, phát huy mà quan trọng hơn là giúp các nhà quản lý có được cái
nhìn đầy đủ, sâu sắc trong việc thiết kế, hoạch định chính sách, đưa ra các giải pháp
kịp thời nhằm thúc đẩy mạnh mẽ chất lượng đào tạo.
Tầm quan trọng của việc đánh giá HĐGD của người giáo viên đối với việc
nâng cao, cải tiến, công khai hóa chất lượng giảng dạy là điều không thể phủ nhận.
Tuy nhiên trên thực tế, vẫn còn một khoảng cách khá xa giữa nhận thức và hành
thức, văn minh, thương mại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay.
Trên thế giới, việc thông thạo ít nhất một ngoại ngữ vừa là mối quan tâm hàng đầu
của công dân các nước, vừa là cơ hội để người học phát triển nghề nghiệp, thâm
nhập vào các thị trường kinh tế khác nhau, đồng thời là chìa khóa giúp họ biết và
hiểu được các nền văn hóa khác nhau trong cộng đồng.
3
Sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với bộ môn ngoại ngữ nói chung và
tiếng Anh nói riêng cũng đồng nghĩa với sức ép ngày càng lớn, đòi hỏi đội ngũ giáo
viên dạy tiếng Anh phải không ngừng nâng cao hiệu quả công tác của mình. Giáo
viên tiếng Anh của trường cần biết mình đã làm được gì, chưa làm được gì, phải cải
tiến thế nào để có thể thực hiện ngày một tốt hơn công việc của mình.
Việc đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại THPT ĐK - HBT vẫn được
thực hiện định kỳ vào cuối mỗi năm học căn cứ trên kết quả đạt được của học sinh
so với chỉ tiêu đề ra đầu năm cho môn học đó. Tuy nhiên, việc đánh giá này chỉ
mang ý nghĩa tổng kết kết quả đạt được chứ chưa chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu,
phương hướng khắc phục…Vì vậy, việc tiến hành đánh giá HĐGD một cách hệ
thống với bộ công cụ được xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc thù bộ
môn, đem lại thông tin có độ tin cậy cao là một hoạt động cần thiết. Từ những lý do
trên, đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại THPT ĐK – HBT Hà
Nội” được đề xuất để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định
mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và
kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường THPT ĐK - HBT Hà Nội. Từ
đó đề xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại
trường.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh được thực hiện như thế nào?
Chương III: Đánh giá hoạt động giảng dạy tại trường THPT Đoàn Kết – Hai
Bà Trưng Hà Nội
Kết luận và đề xuất.
Tài liệu tham khảo và Phụ lục.
5
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy
Có khá nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề đánh giá HĐGD như Nguyễn
Đức Chính (2001) [22] và Nguyễn Đức Chính (2003) [23], trong đó tác giả mô tả
đầy đủ quá trình đánh giá gồm 4 bước:
- Bước 1: Mô tả đầy đủ hoạt động của người thầy;
- Bước 2: Xây dựng các kết quả mong đợi hay còn gọi là chuẩn đánh giá;
- Bước 3: Tiến hành thu thập, phân loại bằng chứng, rồi sắp xếp, lựa chọn
bằng chứng;
- Bước 4: Sử dụng bằng chứng trong đánh giá.
Mô tả hoạt động của giảng viên, tác giả đưa ra 4 yếu tố chính cấu thành gồm:
giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng, bổn phận công dân
với tư cách là nhà khoa học.
Giảng dạy trong “Đánh giá giảng viên” [23] được mô tả, cụ thể hóa ở 3 mặt:
- Truyền đạt kiến thức;
- Tư vấn giám sát;
- Hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên và công tác nghiệp vụ sư phạm.
Về tiêu chí đánh giá HĐGD: giảng dạy và học tập là 1 trong 8 lĩnh vực
nghiên cứu trong “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại
học Việt Nam” của GS. Nguyễn Đức Chính, được đề cập tới như là khâu trọng yếu
nhất quyết định chất lượng nhà trường. Trong đó, tác giả đưa ra 4 tiêu chí với 25 chỉ
số đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập (từ tiêu chí 14 - 17), bao gồm:
(2008) [29] đã đưa ra mô hình và các tiêu chí đánh giá HĐGD gồm 6 tiêu chuẩn, 17
tiêu chí và 25 chỉ số. Trong các tiêu chuẩn được chọn làm cơ sở cho công tác đánh
giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy, phương pháp hình thức tổ chức dạy
học giáo dục, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất chuyên môn, tác phong sư
phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy.
7
Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ (2011) [32] đưa ra hệ thống những kỹ
năng cần thiết cho giáo viên và có thể coi đó là gợi ý về tiêu chí đánh giá HĐGD
của giáo viên, đó là: nhóm kỹ năng thiết kế; nhóm kỹ năng tổ chức; nhóm kỹ năng
giao tiếp; nhóm kỹ năng nhận thức.
Hệ thống những kỹ năng chuyên biệt cũng được đề cập trong nghiên cứu
này. Một trong số đó là: nhóm kỹ năng giảng dạy bao gồm lựa chọn nội dung dạy
học, lựa chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kỹ năng soạn
bài lên lớp, kỹ năng tổ chức các dạng hoạt động học tập tập thể và độc lập của học
sinh (HS), kỹ năng phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng như học sinh cá biệt,
kỹ năng sử dụng và chế tạo các phương tiện và đồ dùng dạy học, kỹ năng kiểm tra,
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Nguyễn Thúy Hồng (2010) [31] đã đưa ra những luận điểm qua đó giúp đánh
giá HĐGD của giáo viên. Theo tác giả, một giờ học tốt khi phát huy được tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri
thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi
dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng
thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám
sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học, sự phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, giờ học đổi mới phương pháp còn có những yêu
cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho
HS theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều, kết hợp học với hành, nâng cao tri thức
với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những
khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình. Để thực hiện được điều
này, người học cần có một quá trình, có thể là lâu dài, để làm quen với cách học có
sự hỗ trợ và hướng dẫn của giáo viên. Vì vậy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng
trong hệ thống lấy người học làm trung tâm và đòi hỏi người thầy cần có nhiều kỹ
năng giảng dạy hơn.
Trong “New ways in teaching English at the secondary level” [5], tác giả đã
đề cập tới các cách tiếp cận mới cho hoạt động giảng dạy tiếng Anh bậc phổ thông.
9
Đó là không chỉ tập trung vào các đặc thù ngôn ngữ như dạy các kỹ năng nghe, nói,
đọc, viết, mà còn chỉ ra tập hợp các hoạt động giảng dạy mang tính triết học cho
việc dạy tiếng Anh ở bậc phổ thông. Điểm mạnh của nghiên cứu này là giới thiệu
các chiến lược dạy học một cách rõ ràng chuẩn mực, giải thích cụ thể các cấp độ
nhằm đạt được mục tiêu thành thạo ngoại ngữ, đồng thời tư vấn các kiểu hoạt động,
thời gian dạy, thời gian chuẩn bị, nguồn tài liệu…
Với mục đích tìm ra các cách thức hiệu quả cho hoạt động giảng dạy tiếng
Anh nói chung và hỗ trợ dạy kỹ năng đọc nói riêng, trong nghiên cứu của Irene
Y.Y. Fung, Ian A.G. Wilkinson và Dennis W. Moore (2002) [8], các tác giả nêu
cách dạy đọc tương tác bao gồm đặt câu hỏi, tóm tắt nội dung, giải thích nội dung
và kỹ năng đoán nội dung đọc. Cũng trong nghiên cứu này, tác giả chỉ ra rằng dạy
đọc không chỉ cần kiến thức ngôn ngữ mà rất cần kiến thức văn hóa nền để hiểu sâu
văn bản.
Dựa trên học thuyết về giáo dục của Vygotski và Bakhtin, trong nghiên cứu
của Sarah Warshauer Freedman, Delp, Verda, Suzanne Mills Crawford [13], nhóm
tác giả đã đưa ra 7 nguyên tắc trong giảng dạy tiếng Anh tại các lớp có trình độ hỗn
hợp, đó là:
1. Xây dựng chương trình dài hạn, sử dụng lặp lại các cấu trúc ngôn ngữ
phức tạp nhằm khắc sâu kiến thức đã học;
2. Xây dựng các mục tiêu mang tính thách thức, khuyến khích học sinh luôn
cố gắng nỗ lực trong học tập;
(3) Các nghiên cứu trước đó cũng chỉ ra những bất cập trong công tác đánh
giá HĐGD như: đánh giá HĐGD là hết sức phức tạp do tính chất đa diện của loại
hoạt động này. Các nguồn đối tượng lấy thông tin điều tra đều có các điểm hạn chế
nhất định: nguồn thông tin từ các bộ quản lý có thể có những hạn chế về chuyên
môn, nguồn thông tin từ người học có thể có hạn chế về công tác lập chương trình,
kế hoạch, nguồn thông tin từ chính giáo viên (tự đánh giá) có thể mang tính chủ
quan, nguồn thông tin từ kết quả học tập của học sinh có thể chưa phản ánh đầy đủ
HĐGD của giáo viên… Thêm vào đó, chưa có một công trình nghiên cứu hay một
11
văn bản pháp quy nào mô tả đầy đủ công việc cần làm của một giáo viên THPT
môn tiếng Anh, do đó không có cơ sở đầy đủ để đánh giá HĐGD của họ.
Các tiêu chí đánh giá HĐGD trong các nghiên cứu hiện nay chưa thống nhất,
chưa quy chuẩn, dẫn tới những kết quả đánh giá không cùng thang đo, khiến cho
việc so sánh, kết luận không chuẩn xác. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về
đánh giá HĐGD tại Việt Nam chủ yếu diễn ra ở bậc đại học, chưa đi sâu vào bậc
THPT nơi có sự khác biệt rất lớn so với bậc đại học về mục đích yêu cầu, đối tượng
cũng như môi trường giảng dạy.
Việc đánh giá HĐGD của giáo viên THPT theo cách truyền thống còn khá
nhiều bất cập như: số lượng tiết được đánh giá theo quy định là 4 tiết/1kỳ, tương đối
nhỏ (6.6%) so với tổng số 60 tiết/1kỳ. Bên cạnh đó, phiếu đánh giá được thiết kế
tiêu chí chung cho mọi môn học, không tính đến đặc thù bộ môn tiếng Anh với độ
tin cậy, độ khách quan chưa được kiểm chứng.
Việc sử dụng kết quả đánh giá (nếu có) cũng rất khó khăn do chưa có cơ chế
kiểm tra giám sát hiệu quả, sử dụng thiếu công khai, minh bạch, hoặc không có sự
tổng kết để rút ra bài học kinh nghiệm.
Mâu thuẫn giữa lý thuyết với thực tế, giữa yêu cầu đổi mới với thực hiện đổi
mới cũng là một điểm bất cập trong công tác đánh giá.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Đánh giá
bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.
Theo Owen và Rogers, 1999 [39], đánh giá là việc thu thập thông tin một
cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được theo
quy trình 4 bước:
- Xây dựng tiêu chí đánh giá;
- Xây dựng các chuẩn mực;
- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận
định chuẩn xác.
13
Cũng có quan niệm cho rằng: đánh giá là dùng bộ thước đo bao gồm các tiêu
chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực của quá trình đào tạo [22].
1.2.1.2. Các loại hình đánh giá
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà hoạt động đánh giá có những cách
thức, loại hình khác nhau như: đánh giá mức độ phù hợp; đánh giá hiệu quả hoạt
động; đánh giá tìm điểm mạnh, điểm yếu…
Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp giảng dạy của giáo viên đối với
học sinh được thực hiện trên cơ sở thử nghiệm, so sánh phương pháp này với
phương pháp kia cho cùng nhóm đối tượng cho ra những kết quả khách quan như
thế nào.
Đánh giá hiệu quả hoạt động căn cứ vào việc kết quả của hoạt động đó có
đáp ứng mục tiêu đề ra.
Đánh giá nhằm tìm ra điểm mạnh, điểm yếu dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu
chí.
1.2.1.3. Hình thức đánh giá
Tác giả Lê Đình (2008) [27] cho rằng: có nhiều hình thức đánh giá, nhưng
phổ biến hơn cả là 2 hình thức: đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết. Hai hình
thức này hoàn toàn tách biệt, có sự khác nhau rõ rệt về mục đích. Trong khi đánh
giá hình thành hướng đến tương lai, nghĩa là làm cho GV phát huy những điểm
quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với tiêu chuẩn, tiêu chí
đề ra.
1.2.2. Đánh giá giáo dục
Giáo dục là hoạt động bao gồm 2 mảng chủ đạo: giảng dạy kiến thức kỹ năng
và hình thành phát triển nhân cách người học.
Để đánh giá chất lượng giáo dục, trên thế giới thường sử dụng khung chất
lượng do UNESCO khuyến nghị cộng đồng áp dụng, bao gồm chất lượng của các
nhân tố đầu vào, chất lượng các hoạt động giáo dục và chất lượng thể hiện ở đầu ra.
“Chất lượng” từ xưa đến nay là một khái niệm phức tạp, đôi khi không nhận
được sự đồng thuận tuyệt đối. Tuy nhiên cho dù được định nghĩa dưới góc độ nào,
thì khái niệm “chất lượng” hay còn gọi là “tốt” thường mang hàm ý là tổng thể các
15
đặc điểm, đặc tính của một sản phẩm, một dịch vụ, hoặc một hoạt động nào đó thỏa
mãn được nhu cầu người thụ hưởng.
Chất lượng tự bản thân nó hàm chứa cả 2 yếu tố: chuẩn mực và sự tuyệt hảo.
Chất lượng là cái tốt nhất.
Trong giáo dục, khái niệm chất lượng, hoặc “tốt”, thông dụng nhất phổ biến
nhất là “sự phù hợp với mục tiêu đề ra” [28].
Ở bậc THPT tại Việt Nam, mục tiêu giáo dục được đề ra trong các văn kiện
của Đảng là: “Giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa” [24].
Cuốn 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo
đại học [42] cho rằng chất lượng giáo dục được cấu thành từ 4 thành phần, đó là:
1. Yếu tố đầu vào như cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa, tài liệu
học tập, thư viện, trang thiết bị…; con người tham gia giáo dục như các nhà quản lý
giáo dục, giáo viên, học sinh (HS)…; đầu tư tài chính cho mỗi HS, tỷ lệ GDP dành
cho giáo dục.
2. Quá trình giáo dục của hệ thống: thời gian dành cho học tập, phương pháp
(1989), Rhodes (1990), Rice (1991), Boyer (1990) [23] giảng dạy là một trong các
yếu tố chính cấu thành hoạt động của người dạy.
1.2.4.1. Khái niệm hoạt động giảng dạy
Nếu như trước đây, giảng dạy được quan niệm chỉ là truyền thụ kiến thức thì
ngày nay, khái niệm này được định nghĩa là hoạt động “sáng tạo ra những tình
huống mà ở đó việc học diễn ra một cách phù hợp, công việc mà giảng viên cần làm
là sắp xếp các tình huống đó để có thể tiến hành giảng dạy có hiệu quả” [23].
Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm
ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội
dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [2].
Centra (1977) trong nghiên cứu của mình về hoạt động giảng dạy cho rằng:
Các mặt khác nhau của giảng dạy trên lớp là yếu tố chủ đạo trong HĐGD [3].
17
William (1989) [15], đưa ra định nghĩa HĐGD bao gồm 7 yếu tố:
- Thông thạo nội dung giảng dạy;
- Phát triển chương trình khóa học trên cơ sở chỉnh sửa, bổ sung chương
trình đang giảng dạy;
- Thiết kế khóa học phù hợp;
- Phương pháp giảng dạy đa dạng;
- Thiết kế đánh giá phù hợp;
- Sẵn sàng hỗ trợ người học;
- Đáp ứng các yêu cầu hành chính.
Hoạt động giảng dạy cũng được cụ thể hóa qua 5 bước trong mô hình đánh
giá HĐGD của Oliva (1997) [26] bao gồm:
1.2.4.2. Hình thức của hoạt động giảng dạy
Giảng dạy có thể được tiến hành trực tiếp trên lớp hoặc gián tiếp (tập trung
hoặc từ xa) thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng như: Internet, đài
phát thanh, vô tuyến truyền hình, băng catxet… Hai hình thức này khác nhau về
trường xã hội; hiểu rõ tính chất, đặc điểm, điều kiện của nhà trường; nắm vững mục
tiêu và nhiệm vụ dạy học; hiểu sinh viên; lựa chọn nội dung phù hợp; lựa chọn
phương pháp đúng; khai thác các động lực bên ngoài; hạn chế các yếu tố tiêu cực;
tuân thủ quy luật, nguyên tắc dạy học; hướng dẫn sinh viên học tập theo logic vận
động của quá trình dạy học.
Maria Anne Fox & Norman Hackerman [20] đưa ra 5 tiêu chuẩn cho hoạt
động giảng dạy được coi là chất lượng. Một là: có kiến thức và nhiệt tình với môn
học, trong đó giáo viên hiểu và có thể giúp sinh viên (sau đây được viết tắt là SV)
hiểu những nguyên tắc chung nhất về môn học; cung cấp cho SV tổng quan môn
học; có đầy đủ kiến thức về môn học và các phân môn có liên quan để có thể trả lời
các câu hỏi của SV hay giúp họ tìm kiếm các thông tin cần thiết; thường xuyên cập
19
nhật kiến thức môn học; thể hiện sự say sưa với nghề nghiệp trong giảng dạy, giúp
đỡ sinh viên học tập, sáng tạo trong môn học. Hai là: kinh nghiệm, kỹ năng và công
nghệ sư phạm, có nghĩa, giáo viên có hiểu biết và biết lựa chọn những chiến lược
phù hợp để giúp sinh viên có những phong cách học khác nhau đạt kết quả tốt; tổ
chức trao đổi với sinh viên về mong muốn của giáo viên về mục tiêu môn học; theo
dõi quá trình học tập của sinh viên như một hoạt động liên kết giữa giáo viên và
sinh viên; tạo cho sinh viên những điều kiện công bằng trong việc rèn luyện kỹ
năng thực hành; biết đặt những câu hỏi lý thú và động não; liên tục theo dõi sự tiến
bộ của sinh viên nhằm đạt mục tiêu học tập thông qua các hình thức thảo luận trên
lớp, bài tập về nhà và các hình thức kiểm tra – đánh giá khác; có biện pháp cần thiết
giúp các sinh viên chưa phát huy hết tiềm năng của mình khắc phục khó khăn trong
học tập. Ba là: có kỹ năng sử dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp: đánh
giá kết quả học tập của sinh viên bằng cách đối chiếu với mục tiêu môn học và xa
hơn với mục tiêu của cả chương trình đào tạo; đánh giá một cách thận trọng và công
bằng kiến thức của sinh viên về môn học trong suốt khóa học (không phải chỉ khi
kết thúc môn học). Bốn là: hỗ trợ nghề nghiệp cho sinh viên trong và ngoài lớp học,
có nghĩa là tư vấn cho những sinh viên có khó khăn với môn học, giúp họ có
viên gặp phải trong quá trình học;
- Kiểm tra đánh giá: đánh giá công bằng, sử dụng kết quả kiểm tra để điều
chỉnh phương pháp, chuẩn bị nhiều bài kiểm tra với mức độ khó tương đương cho
từng học phần.
Mặc dù có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước bàn đến các
tiêu chí đánh giá giảng dạy nói chung và đánh giá một giờ dạy cụ thể nói riêng,
nhưng chúng ta không thể không bàn đến công cụ đánh giá đã và đang được sử
dụng chính thống trong các nhà trường THPT hiện nay.
Công cụ đánh giá có tính pháp quy hiện hành: (Phụ lục 8, trang 90)
Trong phiếu đánh giá tiết dạy của giáo viên trung học do Sở GD&ĐT Hà Nội
ban hành, hoạt động giảng dạy được đánh giá theo 5 tiêu chuẩn: nội dung, phương
pháp, phương tiện, tổ chức, kết quả với 10 chỉ số đánh giá.
Copyright: Tài liệu đại học ©