ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN HUY CƢỜNG

Học viên xin chân thành cảm ơn sâu sắc Tiến sỹ Trịnh Ngọc Thạch đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập và nghiên cứu, mang
lại cho học viên những tri thức quý báu, thiết thực để hoàn thành luận văn.
Học viên xin chân thành cảm ơn tất cả Quý Thầy, Cô đã trực tiếp giảng dạy
các môn học chung, các chuyên đề trong chương trình đào tạo của khoá học, qua đó
đã truyền đạt cho học viên rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu và bổ ích.
Học viên xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, cán bộ giảng viên và công
nhân viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã
tạo điều kiện, giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình hoàn thành
luận văn.
Học viên xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ giảng viên, công
nhân viên và sinh viên của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc đã tạo điều kiện
thuận lợi và giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình khảo sát lấy số
liệu, hoàn thành luận văn.
Do hạn hẹp về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan
tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những
nghiên cứu sau.
Hà Nội, ngày 28 tháng 8 năm 2012
Tác giả của luận văn Nguyễn Huy Cường
2

LỜI CAM ĐOAN


LỜI CAM ĐOAN
2
MỤC LỤC
3
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
7
PHẦN MỞ ĐẦU
8
1. Lý do chọn đề tài
8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
10
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
10
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
11
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
11
6. Phạm vi nghiên cứu
12
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
12
8. Cấu trúc của luận văn
13 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HOẠT GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

44 CHƢƠNG 2: CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GV VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỮA GV VÀ SV TRONG ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GV TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM ĐÔNG BẮC – QUẢNG NINH
45
2.1. Giới thiệu về Trƣờng Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh
45
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
45
2.1.2. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu phát triển
48
2.1.3. Công tác đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV
49
2.2. Chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên
52
2.2.1. Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV
52
2.2.2. Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của SV
55
2.2.3. Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của GV
66
2.3. Sự khác biệt giữa GV và SV trong đánh giá chất lƣợng giảng dạy của GV
74
2.3.1. Phân tích thống kê mô tả theo các nhận định trên phiếu đánh giá
75
2.3.2. Phân tích tương quan giữa các tiêu chí trên phiếu đánh giá
77

88
3.2.3. Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên
88
3.3. Giải pháp cho sinh viên
89
3.3.1. Nâng cao tính tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu khoa
học của SV
89
3.3.2. Tạo môi trường thuận lợi giúp SV thực hiện tốt các nhiệm vụ của mình
89
3.4. Kết luận Chƣơng 3
90 KẾT LUẬN
91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
93
PHỤ LỤC
97


TCVN
Tiêu chuẩn Việt Nam
TS
Tiến sỹ 7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

TT
Tên bảng biểu
Tr.
1
Bảng 2.1. Các tiêu chí và chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGD môn học
của GV

Bảng 2.9. Giá trị trung bình của các tiêu chí theo đánh giá của GV và SV
79
10
Bảng 2.10. Phân tích ANOVA theo các tiêu chí đánh giá giữa SV và GV
79
11
Biểu đồ 2.1. Mối quan hệ giữa tần suất SV tham gia khảo sát với giá
trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu đánh giá
65
12
Biểu đồ 2.2. Mối quan hệ giữa tần suất GV tham gia khảo sát với giá trị
bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu tự đánh giá
72 8
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã đạt được
những thành tựu to lớn, từng bước hội nhập với giáo dục các nước trong khu vực và
trên thế giới. Sự chuyển biến tích cực trong GDĐH đã và đang đáp ứng nhu cầu học
tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội. Quy mô đào tạo ngày càng tăng.
Việc đa dạng hoá ngành nghề đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thể sở
hữu cơ sở giáo dục và đào tạo ngày càng được quan tâm chú ý. Các hoạt động liên kết
đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài đang được mở rộng. Nhiều
cơ sở GDĐH ở trong nước đã bắt đầu áp dụng các mô hình, các chuẩn mực đào tạo

giảng dạy và chất lượng đào tạo nói chung của Nhà trường hiện nay ra sao, có đáp
ứng được yêu cầu của SV, người sử dụng lao động và xã hội hay không.
Trong thực tiễn, đánh giá chất lượng HĐGD đã được thực hiện ở nhiều
trường đại học trong và ngoài nước với nhiều hình thức khác nhau. Trong đó, hình
thức SV và GV tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy được coi là hai hình thức có
ý nghĩa quan trọng. Trong quá trình đào tạo, SV vừa là trung tâm, vừa là đối tượng,
vừa là sản phẩm, vừa là người hưởng thụ. Chính vì thế, đánh giá chất lượng giảng
dạy của GV bởi SV chính là một trong những thước đo chất lượng HĐGD. Bên
cạnh đó, GV là những người trực tiếp tham gia vào quá trình giảng dạy và tạo nên
chất lượng giảng dạy do vậy để đánh giá chất lượng HĐGD không thể thiếu sự đánh
giá của chính GV đối với HĐGD của họ. Tuy nhiên, chất lượng HĐGD của GV
được đánh giá theo quan điểm của SV và của GV có sự khác biệt như thế nào, tính
chính xác và độ tin cậy của hai hình thức đánh giá này khác biệt ra sao vẫn chưa
được quan tâm nghiên cứu.
Với những lý do đó, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Sự khác
biệt trong đánh giá giữa giảng viên và sinh viên đối với chất lượng hoạt động giảng
dạy của giảng viên tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh”.
Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
Đây sẽ là một đề tài nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá chất lượng HĐGD
của GV được xem xét trên góc độ đo lường và đánh giá chất lượng theo quan điểm của
SV và của GV. Lần đầu tiên chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông
10
Lâm Đông Bắc được nghiên cứu đánh giá một cách bài bản, có hệ thống. Xuất phát từ
những cơ sở lý luận về chất lượng, chất lượng giảng dạy, đề tài sẽ đề xuất các phương
pháp đánh giá, tiêu chí và công cụ đánh giá áp dụng cho SV và GV trong đánh giá chất
lượng HĐGD của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và GV đối
với chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc.

mục đích, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả HĐGD của GV. HĐGD của GV và
hoạt động học tập của SV cần được quan tâm nghiên cứu để không ngừng duy trì và
nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo dục và đào tạo. Mặc dù vậy, trong
khuôn khổ một luận văn Thạc sỹ, đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu đánh giá
chất lượng HĐGD của GV theo quan điểm của SV và của chính GV mà chưa nghiên
cứu đánh giá chất lượng hoạt động học tập của SV. Khách thể SV và GV trong
nghiên cứu này được sử dụng như là những chủ thể để đánh giá chất lượng HĐGD
của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa SV và GV đối với chất
lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh.
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu
- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc hiện
nay như thế nào theo đánh giá của SV và GV?
- Chất lượng HĐGD của GV theo đánh giá của SV và GV có sự khác biệt ra sao?
- Những giải pháp nào có thể áp dụng để duy trì và nâng cao chất lượng
HĐGD của GV?
Giả thuyết nghiên cứu
- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc
được cả SV và GV đánh giá cao.
- SV đánh giá chất lượng HĐGD của GV cao hơn so với GV ở hầu hết các
tiêu chí về chất lượng HĐGD của GV.
- Giải pháp với Nhà trường, với GV và với SV để duy trì và nâng cao chất
lượng HĐGD của GV.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc được
12
13
thời điểm nghiên cứu là 80 GV. Với số lượng GV như vậy, tác giả của đề tài nghiên
cứu tiến hành khảo sát 40 GV bằng Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD ngay sau
khi họ kết thúc môn học/học phần mà mình đảm nhiệm trong chương trình đào tạo
dành cho SV năm thứ 2 và 3. GV tham gia tự đánh giá đảm nhiệm các môn học/học
phần thuộc các nhóm ngành đào tạo chính của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông
Bắc như ngành Kế toán – Tài chính, ngành Lâm nghiệp – Quản lý và Bảo vệ rừng,
Trồng trọt – Chăn nuôi, Quản lý đất đai và một số môn học/học phần của 2 Khoa:
Khoa Khoa học cơ bản và Khoa Chính trị - Pháp luật.
- Mẫu khảo sát đối với SV:
+ Dung lượng mẫu: 800 sinh viên
+ Cách chọn: Tác giả của đề tài nghiên cứu tiến hành khảo sát SV năm thứ 2
và 3 ngay sau khi họ kết thúc các môn học/học phần của các GV được khảo sát bằng
Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD của GV. SV tham gia khảo sát thông qua việc
trả lời Phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV dành cho SV. Số SV ở mỗi lớp
tham gia khảo sát là 20 SV đầu tiên hoặc cuối cùng trong danh sách của mỗi lớp.
8. Kết cấu luận văn
Phần mở đầu
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về đánh giá chất lượng HĐGD của GV
Chƣơng 2: Chất lượng HĐGD của GV và sự khác biệt giữa GV và SV trong
đánh giá chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc –
Quảng Ninh
Chƣơng 3: Một số giải pháp nâng cao chất lượng HĐGD của GV tại Trường
Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


Nghiên cứu của Centra (1979) đã cho thấy vào cuối những năm 70 của thế kỷ 20
hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá
hiệu quả của HĐGD của GV: Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và
15
SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của SV được
công nhận là quan trong nhất [25].
Từ những năm 1980 đến nay, đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về
các phương pháp đánh giá hiệu quả HĐGD và các hoạt động khác của GV với 4
phương pháp được sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá, Chủ
nhiệm khoa đánh giá và Bảng tự đánh giá của GV. Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra
thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do
nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuy nhiên, các kết quả phân tích thống kê của các
nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các hệ số tương quan giữa SV đánh giá, Đồng
nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được [26].
Theo nghiên cứu của nhiều học giả ở Châu Âu và ở Mỹ, các trường đại học và
cao đẳng thường tập trung đánh giá HĐGD của GV theo 2 nội dung cơ bản sau:
Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình, ) và Hướng
dẫn SV (tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ trên lớp, hướng
dẫn luận văn, luận án,…). Braskamp và Ory (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về
các hoạt động của GV trong đánh giá HĐGD của giảng viên. Các hoạt động của
giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các khóa học,
các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị; tổ chức một khóa học); Tư vấn
và hướng dẫn cho sinh viên/học viên (giám sát sinh viên trong các phòng thí nghiệm,
các buổi học ngoài trời; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng;
giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực tế; tư vấn,
giám sát sinh viên trong các đề tài nghiên cứu); Tiến hành các hoạt động học tập
(xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học; thực hiện theo

HĐGD nâng cao chất lượng đào tạo. Đồng thời, nó cung cấp thông tin chính xác
cho người quản lý giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh phù hợp.
Ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về đánh giá HĐGD của GV tại các
trường đại học và cao đẳng. Năm 2005, PGS. TS. Nguyễn Phương Nga đã đề xuất
các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của GV trong các trường đại học và cao
đẳng Việt Nam, trong đó có tiêu chuẩn về HĐGD, một trong những hoạt động quan
trọng nhất của GV [10]. TS Vũ Thị Phương Anh đã tiến hành thu thập và sử dụng ý
kiến của SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ
17
Chí Minh năm 2005 đã kết luận những ý kiến thu thập được từ SV thực sự có giá trị
trong việc giúp các GV cũng như Nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và
khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy [2]. Tác giả Lã Văn Mến năm
2005 đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội
đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp [9].
Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Trung Kiên trong nghiên cứu
của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV
đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo
sát ý kiến SV về kết quả giảng dạy [11].
Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hoá bằng
văn bản và thực hiện trong các trường đại học và cao đẳng từ năm 2008. Cùng với
việc thực hiện việc đánh giá HĐGD của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh
giá HĐGD của GV cũng ra đời. Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) trong luận văn
Thạc sỹ của mình đã có nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá
của SV đối với GV ở một số trường đại học tại Hà Nội. Tác giả đã rút ra một số kết
luận quan trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức
sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn những
đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản

Theo Owen và Rogers (1999) thì Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách
có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được [31].
Đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị kế hoạch đánh giá;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá là:
- Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá trình
đánh giá;
- Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được;
- Các kết luận và các kiến nghị.
Trong giáo dục hiện nay có 6 loại đánh giá chính đó là:
19
- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế xã hội;
- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo;
- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo;
- Đánh giá quá trình đào tạo;
- Đánh giá tuyển dụng;
- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo [14].
1.2.1.2. Giảng dạy
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó, hình thành và phát triển nhân cách.
Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập
nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều
khiển sự học tập.

- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển, là một quá trình có
thể điều khiển được.
- Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt.
- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác
động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện
các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Ở đây cần
phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất
phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu
tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay.
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi đến quan điểm quan trọng là:
Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học
tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự
hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.
Những yêu cầu để GV giảng dạy tốt
GV muốn giảng dạy tốt, có chất lượng cần phải thực hiện các yêu cầu sau đây:
- GV cần hiểu rõ môi trường xã hội, trong đó diễn ra việc giảng dạy. Ở đây,
GV cần hiểu những đặc điểm, điều kiện cơ bản của thời đại, những yêu cầu của môi
trường kinh tế xã hội, cách mạng xã hội, cách mạng khoa học kỹ thuật nói chung đối
với việc đào tạo con người mới.
21
- GV cần hiểu tính chất và đặc điểm điều kiện của nhà trường trong đó diễn
ra việc dạy học.
- GV cần nắm vững mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Mục đích, mục
tiêu này được quyết định trực tiếp bởi môi trường kinh tế - xã hội và môi trường đào
tạo. Nhiệm vụ dạy học phải là kim chỉ nam cho mọi hoạt động của nhà trường, của
GV và người học.
- GV cần hiểu rõ SV, trình độ ban đầu của họ so với nhiệm vụ dạy học. Nói

bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia [23].
Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối,
dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản [23].
Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn
có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm
hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000).
Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực
thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm
ẩn (TCVN – ISO 8402).
1.2.1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học
Khái niệm “chất lượng giáo dục đại học” hay “chất lượng trong giáo dục đại
học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các
nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, định nghĩa của Green và Harvey (1993) được đánh giá
có tính khái quát và hệ thống [6]. Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của
chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn
hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu
cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu
tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Trong
số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang
được sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới như ở Hoa Kỳ,
Anh Quốc và các nước Đông Nam Á, [29].
Theo Glen A. J. (1998) có 6 quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục đại
học cụ thể như sau [28]:
a. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
23
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại
học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này

24
Nếu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, một loạt vấn đề
phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh như khó có thể thiết kế một thước đo thống
nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và
đánh giá chất lượng của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại
học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các
trường đại học. Hơn nữa, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia
tăng đươc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá
trình đào tạo trong từng trường đại học.
d. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ
yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán
bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào
tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ
đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh
tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi
trường bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của
đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng
sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
e. Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn
hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng. Vì vậy, một
trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với
nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm
này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức.
Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.