ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
PHẠM NGỌC HOA

NGHIÊN CỨU CƠ SỞ KHOA HỌC XÂY DỰNG
BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ VIỆT ÚC,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

không phù hợp với trường dân lập quốc tế Việt Úc 34
3.2 Các bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học của một số tổ chức có uy
tín trên thế giới 39
3.3 So sánh bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học của Việt Nam với các
bộ tiêu chuẩn của các tổ chức uy tín trên thế giới. 47
CHƯƠNG 4. ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ VIỆT ÚC,
TP. HỒ CHÍ MINH 60

3
4.1 Đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Trường tiểu họcdân lập
quốc tế Việt Úc, Tp. HCM 60
4.2 Ý kiến của CBQL, giáo viên trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc và
chuyên gia về Bộ tiêu chuẩn đề xuất 72
4.3 Nhận xét về bộ tiêu chuẩn đề xuất đánh giá CLGD trường tiểu học dân lập
quốc tế Việt Úc, Tp.HCM 75
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT và KHUYẾN NGHỊ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC
1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia – mức độ 2 của bộ
GD&ĐT ban hành 90
2) Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tư thục của Hội đồng giáo dục tư thục
Singapo (CPE - EduTrust) 101
3) Bộ tiêu chuẩn chất lượng dành cho trường học ở cấp độ cao của Hiệp hội các
trường phổ thông và cao đẳng phía Nam (SACS) của Hoa Kì 107
4) Bộ tiêu chuẩn cải tiến chất lượng nhà trường thông qua kiểm định của Hội
đồng các trường quốc tế (CIS) 112
5) Bảng hỏi phỏng vấn CBQL trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc 119
6) Bảng xin ý kiến chuyên gia 121
7) Bảng lấy ý kiến của CBQL trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc 123

Trang
1.1
Mô hình đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục của
Phạm Xuân Thanh
11
1.2
Mô hình khung lý thuyết của nghiên cứu
27
2.1
Qui trình nghiên cứu của đề tài
32 DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Tên bảng
Trang
3.1
So sánh bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD của CPE, CASC CASI
và CIS.
45
3.2
So sánh tổng quan các tiêu chuẩn đánh giá CLGD của các tổ
chức trên thế giới và Việt Nam.
47
3.3
So sánh nội dung chi tiết bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD của các
tổ chức trên thế giới và Việt Nam dựa vào khung lý thuyết.
48
4.1

lên hệ thống trường công lập. Các loại hình trường ngoài công lập gồm có trường
dân lập và tư thục (Luật Giáo dục, 2005). Hệ thống phổ thông ngoài công lập với
đặc điểm đa dạng và linh hoạt đã ra đời không ít trường quốc tế và trường song ngữ.
Hiện tượng này đã tạo nên một cú hích tạo động lực cho hệ thống giáo dục công lập
phát triển thêm các loại hình trường này (Vũ Khắc Chương, 2012)
[2]
. Mỗi loại hình
trường sẽ có những đặc điểm riêng về cách thức tổ chức quản lý, chương trình
giảng dạy, hoạt động dạy và học, các dịch vụ do nhà trường cung cấp. Đa phần các
trường ngoài công lập thường đầu tư xây dựng trường lớp với phương tiện, đồ dùng

6
dạy học khá hiện đại, số lượng học sinh ở mỗi lớp ít, các dịch vụ chăm sóc học sinh
được quan tâm. Chương trình học và các hoạt động giáo dục của các trường này
phần nào giúp cho học sinh Việt Nam có điều kiện tiếp cận sớm với nền giáo dục
tiên tiến của thế giới (đặc biệt là các trường quốc tế). Vì vậy mà nhiều phụ huynh
rất quan tâm và muốn chọn các trường ngoài công lập cho con em mình theo học.
Tuy nhiên, với mức học phí cao hơn nhiều lần so với trường công lập nhưng chất
lượng giáo dục thực chất của các trường này như thế nào thì chưa có cơ quan nào
khẳng định chính thức là một điều làm cho các phụ huynh quan tâm lo lắng.
Để kiểm soát và nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời giúp các bậc phụ
huynh có được những thông tin hữu ích để chọn trường cho con em mình, công tác
kiểm định chất lượng đã được bộ GD&ĐT lựa chọn như một biện pháp chính thức
và đang từng bước triển khai công tác này ở các cấp học phổ thông, trong đó có cấp
học tiểu học.
Sau hàng loạt các nghiên cứu, năm 2007, bộ GD&ĐT đã ban hành Qui định
về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học. Từ năm 2007 tới nay,
Bộ tiêu chuẩn này đã có nhiều điều chỉnh nhưng vẫn áp dụng chung cho các loại
hình trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, và chưa có những hướng dẫn chi tiết
để đánh giá từng lo

phù hợp trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học do Bộ
GD&ĐT ban hành đối với trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, tham khảo các
tiêu chuẩn đánh giá chất lư
ợng giáo dục trường tiểu học của một số nước trên thế
giới, từ cơ sở đó xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho trường
tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, thành phố Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu này được thực hiện với kết quả kỳ vọng là Bộ tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng do nghiên cứu này xây dựng được sẽ là công cụ giúp cho Trường
tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc Tp. HCM tự đánh giá chất lượng giáo dục của
trường mình, từ đó có những hoạt động để Trường đảm bảo và cải tiến chất lượng
hơn nữa. Nghiên cứu sẽ là tài liệu hữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo để xây
dựng một bộ tiêu chuẩn có tính pháp lý để đánh giá chất lượng giáo dục của các
trường tiểu học dân lập quốc tế tại thành phố Hồ Chí Minh, góp phần hoàn thiện hệ
thống văn bản qui phạm pháp luật và các hướng dẫn về công tác đánh giá và kiểm
địnhh chất lượng giáo dục đối với từng loại trường, từng vùng miền cụ thể. 8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, thành phố Hồ Chí
Minh dựa trên các cơ sở sau:
- Lý luận khoa học và các bộ tiêu chuẩn về đánh giá chất lượng trường tiểu học
của một số nước tiên tiến trên thế giới.
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học do Bộ GD&ĐT của
Việt Nam ban hành.
- Đặc điểm tình hình của cơ sở giáo dục.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu bộ tiêu chuẩn về đánh giá chất lượng trường tiểu học của một số

số nước tiên tiến trên thế giới, tài liệu về trường tiểu học dân lập quốc tế Việt
Úc.
- Phương pháp so sánh giáo dục: đối chiếu, so sánh để tìm ra điểm tương đồng,
khác biệt, nguyên nhân của sự khác biệt, nhận xét ưu nhược điểm của các bộ tiêu
chuẩn
- Phương pháp chuyên gia: tiến hành phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia kiểm định,
nhà quản lý, những người có kinh nghiệm thực tế.
7. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc được nghiên cứu ở đây là trường
ngoài công lập tại thành phố Hồ Chí Minh, do người Việt Nam thành lập và
quản lý. Trường này giảng dạy chương trình của Bộ GD&ĐT và chương trình
đào tạo tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ 2.
Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học xây dựng được mang tính cụ
thể, chi tiết phù hợp với đặc điểm của trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc
Tp. HCM nên chưa có tính đại diện, bao quát. Vì vậy, chỉ có thể áp dụng Bộ
tiêu chuẩn này cho những trường tiểu học ngoài công lập khác có đặc điểm,
tình hình tương tự như trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc Tp. HCM.

10
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về vấn đề được nghiên cứu, tác giả sẽ trình
bày tóm tắt một số bài báo, sách, tư liệu có liên quan.
1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
Trong tác phẩm Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành
(2002)
[13]
, hai tác giả Wiles và Bondi cho rằng chất lượng giáo dục của một trường
học thể hiện ở 15 vấn đề chính được chia thành 5 nhóm yếu tố như sau:1- Định

học. Trọng tâm của nghiên cứu này là môi trường học tập, trong đó bao gồm các
lớp học, giáo viên giảng dạy, tài liệu học tập, giáo viên và học sinh. Các vấn đề liên
quan đến quản trị học và quản lý (ở trường học và cấp quận), phạm vi chúng ảnh
hưởng đến kết quả học tập cũng đã được kiểm tra. Nghiên cứu này sử dụng cách
tiếp cận phạm vi để nghiên cứu các vấn đề về chất lượng trong giáo dục tiểu học ở
Tamil Nadu. Đây là một trường hợp của nghiên cứu định tính, trong đó nhằm tạo ra
những lý thuyết và giả thuyết từ các dữ liệu chứ không phải là một bài kiểm tra
trước các giả thuyết. Nghiên cứu trường hợp tập hợp dữ liệu chủ yếu từ ba loại
nguồn: - Phỏng vấn (bán cấu trúc, câu hỏi cụ thể), - Quan sát (của những người
tham gia, trường học và các cài đặt lớp học), - Báo cáo và dữ liệu MIS có sẵn từ
các văn phòng giáo dục quận.
Nghiên cứu khoa học của Elizabeth Leu (2005) về Vai trò của giáo viên,
trường học và cộng đồng trong chất lượng giáo dục
[17]
tập trung xem xét vai trò của
giáo viên, nhà trường, cộng đồng và phương pháp dạy ở cấp độ địa phương trong
việc tạo ra chất lượng giáo dục ở các nước kém phát triển. Việc xem xét được hiểu
rằng những gì đang xảy ra trong các trường học và các phòng học là một điều kiện
tiên quyết cho việc hình thành các chiến lược nâng cao chất lượng hiệu quả hơn.
Nghiên cứu đã chỉ ra rằng một trong những tính năng quan trọng của chất lượng là
nó được địa phương xác định, tại các trường học và cấp độ cộng đồng, không chỉ ở
cấp huyện và cấp quốc gia. Hơn nữa, nghiên cứu cho thấy các chính sách và
chương trình nhằm cải thiện chất lượng giáo dục cần phải tập trung vào các trường
học và giáo viên, hỗ trợ bởi sự giám sát mạnh, các chính sách linh hoạt, hiệu quả
quản lý và sự tham gia của cộng đồng, do đó chất lượng giáo dục liên kết đến các
khái niệm về phân cấp. Một yếu tố được xem là quan trọng đối với chất lượng giáo

12
dục là giáo viên. Nội dung và mức độ phù hợp của chương trình cũng là một yếu tố
tác động đến chất lượng.


Bối cảnh

Đầu vào

Đầu ra

Quá trình
giáo dục
ở cơ sở

13
Theo mô hình trên, các tiêu chí được đề xuất để đánh giá chất lượng cho các
cơ sở giáo dục như sau: 1- Các tiêu chí thể hiện bối cảnh chung của cơ sở giáo
dục là các điều kiện mà cơ sở giáo dục phải có để hỗ trợ cho việc đạt được mục
tiêu của trường; 2 - Các tiêu chí đầu vào của cơ sở giáo dục bao gồm các nguồn
lực tài chính, nhân lực và cơ sở vật chất; 3 - Các tiêu chí đánh giá quá trình bao
gồm các hoạt động quản lý và giảng dạy, chương trình, sứ mạng, mục tiêu, sự
lãnh đạo, chủ trương, tiêu chí hiệu quả, môi trường và điều kiện giảng dạy; 4 -
Các chỉ số về đầu ra (sản phẩm) của nhà trường là các chỉ số thực hiện được đo
lường tại thời điểm kết thúc giai đoạn giảng dạy trong cơ sở giáo dục.
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ "Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng
học tập cho học sinh THPT" (2011)
[6]
của Nguyễn Kim Dung được thực hiện với
qui mô lớn và mang tính ứng dụng cao. Đề tài đã tiến hành thực hiện xây dựng bộ
công cụ các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông
theo các mặt: các tiêu chí đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đầu ra, các tiêu chí
khác (có liên quan đến chất lượng học tập); điều tra chất lượng và đánh giá thực
trạng chất lượng học tập của học sinh thông qua khảo sát tình hình học tập của

về thành tích có thể chấp nhận được khi đánh giá. Như vậy, cả người xây dựng và
người sử dụng tiêu chuẩn/ tiêu chí phải hiểu rằng: tiêu chuẩn là phương tiện chứ
không phải là mục tiêu mà nhà trường hướng đến”.
Trần Thanh Bình (2009) với bài Làm thế nào để đổi mới quản lý và nâng cao
chất lượng giáo dục? Kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông
[1]
: Công tác
KĐCLGD đã được Bộ GD-ĐT lựa chọn như một biện pháp chính thức để nâng
cao chất lượng giáo dục, từng bước triển khai công tác KĐCLGD ở các cấp học
phổ thông… Khác với KĐCLGD đại học, KĐCLGD phổ thông có đặc thù riêng
gắn với đặc điểm ngành học, bậc học với hai yếu tố: chương trình giáo dục và tổ
chức dạy học. Ở ngành học phổ thông, yếu tố đánh giá chương trình qua kiểm
định không thể hiện rõ, vì chương trình là do Bộ ban hành thống nhất, và việc
đánh giá chương trình lại thuộc chức năng của cơ quan có thẩm quyền khác. . .
Như vậy, hoạt động KĐCLGD phổ thông tập trung ở quá trình tổ chức dạy học và
ở đầu ra. Quá trình tổ chức dạy học bao giờ cũng là khâu phản ánh rõ tính chủ
động, năng lực giáo dục của các trường. Ở KĐCLGD phổ thông, do có những
trường ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số khó khăn, có những trường ở
thành phố, đô thị lớn, điều kiện giáo dục thuận lợi hơn rất nhiều nên đ
ộ “lệch”
trong nhiều trường hợp có thể là rất đáng kể.

15

1.1.3 Các văn bản qui định về đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
của Việt Nam
Năm 2005, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quy chế công nhận trường tiểu học đạt
chuẩn quốc gia. Văn bản này đưa ra 5 tiêu chuẩn với các tiêu chí đi kèm để đánh
giá trường đạt chuẩn quốc gia.
Năm 2007, Qui định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học được Bộ

có ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của trường tiểu học ở nhiều khía cạnh khác
nhau. Tác giả xin được sử dụng một số các kết quả của các nghiên cứu này, cụ thể
là những kết luận của tổ chức Unicef và hai tác giả Wiles và Bondi, để làm cơ sở lý
luận cho nghiên cứu của mình.
Đối với các công trình nghiên cứu trong nước, có nhiều nghiên cứu về xây
dựng bộ tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá chất lượng, nhưng chỉ có các văn bản do Bộ
GD&ĐT ban hành là có liên quan trực tiếp đến bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục của trường tiểu học, các đề tài khác nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn/
tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục ở cấp học khác hoặc ở một khía cạnh khác
của giáo dục tiểu học. Do đó, tác giả chủ yếu tham khảo các phương pháp nghiên
cứu và các khái niệm có liên quan của các đề tài này; sử dụng các văn bản của Bộ
GD&ĐT làm căn cứ pháp luật để đảm bảo cho kết quả nghiên cứu của mình tuân
thủ đúng các qui định của giáo dục quốc gia.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài
Trong đề tài khoa học Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm định cho các
chương trình đào tạo tại các trường đại học sư phạm (2009)
[5]
, Nguyễn Kim
Dung đã nghiên cứu và chọn lọc ra một số khái niệm tiêu biểu có ý nghĩa khoa
học, liên quan đến đề tài của tác giả như sau:
- Chất lượng (Quality):

17
Chất lượng là một khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố (Bogue,
1998). Nó được định nghĩa không những là “sự phù hợp với mục tiêu” mà còn
chưa đựng trong đó tính có thể tin cậy được, tính bền vững, tính thẩm mỹ …
Chất lượng còn được định nghĩa khác nhau từ những góc nhìn khác nhau
(Reynolds, 1990). Chất lượng có thể có nhiều cấp độ: cấp độ quốc gia, cấp độ
trường, cấp độ khoa hoặc bộ môn. Cách hiểu về khái niệm ở các cấp độ đó

là yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng của một lĩnh vực hay một mảng
hoạt động giáo dục.
- Tiêu chí (Criterion):
Là các tiêu chuẩn được chi tiết hóa, dùng để kiểm định hay để cấp giấy
chứng nhận cho một trường hoặc một chương trình đào tạo bao gồm các mong
đợi về chất lượng, mức độ hiệu quả, khả năng tài chính, tuân thủ các qui tắc và
qui định Quốc gia, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó.
Tiêu chí là những yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng được chi
tiết hóa của một hoạt động cụ thể trong một lĩnh vực hay một mảng của hoạt
động giáo dục (trong tiêu chuẩn).
- Đánh giá (Assessment)
Là một hình thức chuẩn đoán của việc xem xét chất lượng, hiệu quả việc
giảng dạy, học tập và xem xét chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi
tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét
bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó.
- Đánh giá chất lượng (Quality Assessment)
Là một hình thức xem xét có tính chuẩn đoán và phán xét việc giảng dạy,
học tập và các kết quả, điều kiện… dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương
trình học, cơ cấu tổ chức và hiệu quả hoạt động của một cơ sở đào tạo hoặc một
chương trình đào tạo. Đánh giá chất lượng được thiết kế nhằm quyết định xem
xét một cơ sở hoặc một chương trình đào tạo có đáp ứng được các tiêu chuẩn
chất lượng đã được chấp nhận chung hay không.
Bên cạnh các khái niệm trên, đề tài còn sử dụng các khái niệm về các
loại hình trường trong hệ thống giáo dục quốc dân (Luật Giáo dục Việt Nam,
2005)
- Trường công lập19
Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất,

. Các mục đích giáo dục là những tuyên bố về kết quả mong đợi ở đầu ra
của một nền giáo dục. Các mục đích này cũng là nền tảng xây dựng cơ bản của việc
hoạch định giáo dục
[13]
. Mục tiêu giáo dục nói về kết quả cần đạt được trong thực
tế, cho nên phải cụ thể hơn mục đích, phải được thiết kế sao cho mục tiêu giáo dục

20
làm được chức năng chỉ đạo cách tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, đồng
thời làm được chức năng đánh giá kết quả đào tạo một cách chuẩn xác
[8]
.
Trong mô hình quản lý trường học theo mục tiêu giáo dục của Trần Khánh
Đức (2009) thì mục tiêu giáo dục ảnh hưởng đến tất cả các thành tố trong quá trình
giáo dục (giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất/tài chính, tổ chức/hành chính, chương
trình/phương pháp, hoạt động dạy-học) và chịu tác động ngược trở lại của các
thành tố này
[7]
.
Ở cấp tiểu học, mục tiêu giáo dục là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở (Luật Giáo dục
Việt Nam, 2005)
Như vậy, mục đích, mục tiêu giáo dục có thể được xem là kim chỉ nam định
hướng cho mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường.
2. Quản lý giáo dục: Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả
các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân
cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể
lực, trí lực và tâm lực trẻ em

nhà trường. Cách những người trong trường cảm nhận về người quản lý có tác động
lên thái độ của giáo viên và học sinh
[13]
.
3. Chương trình: chương trình giảng dạy chịu sự chi phối của mục đích và
nhiệm vụ giáo dục, nó được phục vụ cho việc thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo
dục. Chương trìnhgiảng dạy bao gồm nội dung học tập, tài liệu học tập và cách
thức đánh giá kết quả học tập. Dưới đây là một vài khái niệm về chương trình học:
Chương trình giảng dạy là một bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong
một khóa đào tạo, phản ánh cụ thể nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức
thực hiện và kiểm tra, đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khóa đào tạo và
cho từng môn học, phần học, chương, mục, bài giảng
[7]
.
Chương trình học là tất cả hoạt động học tập của học sinh đã được kế hoạch
hóa và chỉ đạo bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục
[18 ]

Chương trình học không chỉ quan tâm đến những gì học sinh phải làm trong
quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó.
Chương trình học quan tâm đến kết quả cuối cùng
[16]
.
Chương trình giảng dạy được xem xét để giải quyết nhu cầu cho một tập hợp
các giá trị chung, kiến thức và năng lực, và cùng một lúc; cho phép đáp ứng nhu
cầu của học sinh với tài năng và khả năng khác nhau; giúp học sinh đạt được kết

22
quả học tập của từng đối tượng cụ thể. Chương trình giảng dạy là một trong 3 yếu
tố (chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy và đánh giá) ảnh hưởng mạnh

ứng những yêu cầu của xã hội trong từng giai đoạn phát triển cụ thể của lịch sử
[7]
.
Đội ngũ giáo viên là tập thể những người đảm nhiệm công tác giáo dục và dạy học
có đủ tiêu chuẩn đạo đức, chuyên môn và nghiệp vụ qui định. Đây là lực lượng

23
quyết định hoạt động giáo dục của nhà trường, cho nên cần được đặc biệt quan tâm
xây dựng mọi mặt
[8]
.
Một bài báo khoa học về giáo dục tiểu học của Nguyễn Kim Dung (2008) đã
tổng hợp một số kết luận của các nhà giáo dục nước ngoài
[3]
:
Trong giáo dục tiểu học, chất lượng giáo viên và khả năng của giáo viên trong
việc tiếp cận với công tác phát triển chuyên môn là một trong những điều kiện tiên
quyết mà nhà trường cần phải kiểm soát để cải tiến chất lượng học tập của học sinh
(Feranchak, Ragona, Avichai, và Triana, 2002). Chất lượng giáo viên, đặc biệt là
với quy mô lớp học nhỏ ở cấp tiểu học, có tác động lớn đến thành tích học sinh
(Ferguson, 1991). Giáo viên có ảnh hưởng lâu dài lên thành tích học tập của học
sinh (Bembry, et al, 1998). Sự chênh lệch về mức độ hiệu quả của người giáo viên
là một yếu tố quyết định mạnh mẽ trong việc học tập của học sinh (Darling –
Hammond, 2000). Kiểm tra các kỹ năng cơ bản của người giáo viên là một hoạt
động quan trọng để đảm bảo chất lượng giáo viên (Nguyễn Kim Dung, 2008).
Trong một tác phẩm của Trần Khánh Đức (2009)
[7]
, người giáo viên được cho
rằng không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn có nhiệm vụ
dạy cho học sinh cách học, cách thu nhận và xử lý các kiến thức, các tình huống

môi trường gia đình giáo dục con em mình giúp các em có thể phát triển toàn
diện
[22].
Sự tham gia của cha mẹ vào việc học tập của trẻ là một yếu tố quan trọng
trong việc cải thiện thành tích học tập của trẻ.
[20]

Nói tóm lại, học sinh phải là người học có chất lượng về thể chất và tinh thần
để trở thành những chủ thể tích cực trong quá trình giáo dục.
6. Quá trình dạy học: là quá trình hoạt động thống nhất của thầy và trò, trong
đó thầy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, đánh giá hoạt động học của trò, tạo điều kiện
cho trò tích cực, độc lập hoạt động nhằm nắm vững được đối tượng của việc dạy
học (tri thức, kĩ năng, thái độ…)
[8]
.
Dạy – học là một hoạt động diễn ra trên hai tuyến song hành giữa người dạy
và người học. Bởi vậy quá trình dạy – học chỉ đạt được hiệu quả cao khi có sự phối
hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và học sinh trên các khâu cơ bản nhất là
mục tiêu, nội dung, phương pháp
[8]
.
Phương pháp dạy học là cách thức tác động của giáo viên đến học sinh thông
qua việc tổ chức các hoạt động giảng dạy nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và
hình thành nhân cách. Là một nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các phương
pháp dạy học góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình
giáo dục trong thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu giáo dục
[7]
.

25

[8].

Đối với cấp tiểu học, lớp học quá lớn hoặc quá nhỏ sẽ ảnh hưởng tới khả năng
kiểm soát lớp học của giáo viên và khả năng tập trung học tập của học sinh. Kích