3
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
1
Lời cam đoan
2
Mục lục
3
Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt
6
Danh mục các bảng
7
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ
8
MỞ ĐẦU ………… …………… …………… …………… ………
9
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu …………………………………………….
9
2. Mục đích và mục tiêu nghiên cứu ….…………………………………….
11
3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu …………………………………………
12
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu ………………………………
12
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ……………………………………
13
4
1.2. Tổng quan nghiên cứu ….……………………………….……………
24
1.3. Mô hình nghiên cứu của đề tài …………………………………….…
33
Tiểu kết Chương 1 …………… ………………… …………… ………
36
Chương 2. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU …… ….
37
2.1. Giới thiệu chung về địa bàn nghiên cứu ………………….……….…
37
2.1.1. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM ……
37
2.1.2. Lịch sử hình thành Khoa Ngữ văn Nga …………… ……………
37
2.2. Đặc điểm của mẫu nghiên cứu …………… ………………
39
2.3. Quy trình nghiên cứu xử lý thông tin …………… ……… ……
40
2.4. Thiết kế công cụ điều tra khảo sát …………… ………………
41
2.5. Thử nghiệm và đánh giá công cụ khảo sát …………… ……… …
43
2.5.1. Thử nghiệm công cụ khảo sát …………… …………………….…
43
2.5.2. Đánh giá công cụ khảo sát…………… …………… ……… ……
44
Tiểu kết Chương 2 …………… ………………… …………… ………
46
74
Tiểu kết Chương 3 …………… ………………… …………… ………
77
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ GỢI Ý ĐỀ XUẤT
78
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………… …………………
85
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Phiếu khảo sát điều tra thử …………….……………… …
89
Phụ lục 2. Phiếu khảo sát chính thức …………… ……………
91
Phụ lục 3. Nội dung câu hỏi phỏng vấn sâu (dành cho sinh viên) ………….
93
Phụ lục 4. Nội dung câu hỏi phỏng vấn sâu (dành cho giảng viên) ………
95
Phụ lục 5. Nội dung câu hỏi phỏng vấn sâu (dành cho Ban Cố vấn học tập)
96
Phụ lục 6. Độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha ……
97
Phụ lục 7. Phân tích nhân tố khám phá EFA ………………………
99
Phụ lục 8. Phân tích hồi quy tuyến tính bội ……
102
Phụ lục 9. Kết quả kiểm định một số nhân tố tác động ……
103
Phụ lục 10. Bảng thống kê số liệu khảo sát ……
104
NXB
Nhà xuất bản
pp.
Pages
Sig.
Observed Significance Level
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
SV
Sinh viên
RES
Unstandardized Residual
ThS.
Thạc sĩ
Tp.
Thành phố
tr.
trang
TS.
Tiến sĩ
VIF
Variance inflation factor
ZPD
the Zone of Proximal Development
ZPR
Standardized predicted value
ZRE
Standardized residual
Các thông số thống kê từng biến trong phương trình hồi quy
59
Bảng 3.7:
Kết quả kiểm định Spearman các biến độc lập với RES
60
Bảng 3.8:
Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
64
Bảng 3.9:
Điểm trung bình ý thức tự học của sinh viên
65
Bảng 3.10:
Điểm trung bình thái độ tự học của sinh viên
67
Bảng 3.11:
Điểm trung bình phương pháp tự học của sinh viên
69
Bảng 3.12:
Kết quả phân tích phương sai ANOVA một yếu tố
75
Bảng 3.13:
Kết quả mối tương quan Pearson giữa mức độ hài lòng của
việc tự học và kết quả học tập
75
Bảng 3.14:
Kết quả mối tương quan Pearson giữa số giờ tự học và kết
quả học tập
76
Bảng 3.15:
Kết quả mối tương quan Pearson giữa số giờ làm thêm và kết
51
Biểu đồ 3.6:
Xếp loại học lực trung bình chung giữa 2 học kỳ
52
Hình 3.1:
Biểu đồ phân tán của phần dư và giá trị dự đoán được
chuẩn hoá
61
Hình 3.2:
Đồ thị tần suất P – P plot của phần dư ZRE
62
Hình 3.3:
Đồ thị tần suất Q – Q plot của phần dư ZRE
62
trò của việc tự học.
Điều 40 của Luật Giáo dục 2005 (được thông qua tại kỳ họp thứ 7 của Quốc
hội khóa XI ngày 14/6/2005) nêu rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình
độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự
học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều
kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.”
10
Trước tầm quan trọng của việc tự học, Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt Đề
án Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020
1
với quan điểm chỉ đạo: “Trong xã
hội học tập, mọi cá nhân có trách nhiệm học tập thường xuyên, suốt đời, tận dụng
mọi cơ hội học tập để làm người công dân tốt; có nghề, lao động với hiệu quả ngày
càng cao; học cho bản thân và những người xung quanh hạnh phúc; học để góp
phần phát triển quê hương, đất nước và nhân loại,” với trọng tâm “đổi mới phương
pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá trong các trường phổ thông, các trường đại
học, cao đẳng nhằm giúp cho học sinh, sinh viên tinh thần ham học, năng lực tự
học, khả năng nghiên cứu để họp tập suốt đời có hiệu quả.”
Ý thức tự học và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của người học đã
được xác lập rõ với sự ra đời của học thuyết lấy “người học làm trung tâm”
(student-centred education) của Tudor (1996) [41]. Nghĩa là, người học cần năng
động trong học tập và nghiên cứu để có thể đáp ứng yêu cầu cao của việc học tập ở
bậc đại học. Điều này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công tác đào tạo theo
học chế tín chỉ đã và đang được triển khai trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học
tại Việt Nam.
Theo hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, SV là trung tâm của quá trình
đào tạo; ngoài kiến thức GV truyền đạt trên lớp, SV cần phải tự học, tự nghiên cứu
thêm tài liệu. Việc tự học của SV giữ vai trò rất quan trọng và là nhân tố trực tiếp
nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học. Bên cạnh đó, việc tự học còn góp
Nga – Anh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh) để tiến hành nghiên cứu.
2. Mục đích và mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài là nghiên cứu các yếu tố tác động đến kết quả học tập
của SV ngành Song ngữ Nga – Anh, trên cơ sở đó đề xuất những giải pháp nhằm
tăng cường tính hiệu quả trong hoạt động tự học của đối tượng này, góp phần đảm
bảo và nâng cao chất lượng dạy và học tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.
2.2. Mục tiêu nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các mục tiêu cụ thể như sau:
(1) Khảo sát và tìm hiểu tình hình tự học của SV ngành Song ngữ Nga – Anh tại
Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM;
(2) Phân tích các yếu tố về ý thức, thái độ và phương pháp tự học tác động đến
kết quả học tập của SV;
12
(3) Đưa ra những đề xuất, giải pháp để tăng cường tính hiệu quả của hoạt động
tự học của SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ngành Song ngữ
Nga – Anh tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.
3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
3.1. Giới hạn nghiên cứu
Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM hiện có 27 khoa/bộ môn, với tổng số
13.864 SV và 502 GV
3
. Giới hạn nghiên cứu của đề tài là ở Khoa Ngữ văn Nga với
294 SV và 14 GV triển khai chương trình đào tạo song ngữ duy nhất tại Trường.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở chương trình đào tạo Song
ngữ Nga – Anh tại Khoa Ngữ văn Nga của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu
tập của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Đề tài sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng.
6.1. Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp hồi cứu tài liệu: Luận văn thực hiện sưu tầm và nghiên cứu các
tài liệu lý luận và các kết quả nghiên cứu thực tiễn (bài báo, tạp chí, luận văn, các đề
tài nghiên cứu trong và ngoài nước) về các vấn đề có liên quan đến đề tài. Các tư
liệu này được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa sử dụng trong đề tài và sắp xếp
thành thư mục tham khảo.
Phỏng vấn sâu: Đề tài tiến hành phỏng vấn đại diện Ban Cố vấn học tập, GV
và 10% SV trong danh sách chọn mẫu thuận tiện (mẫu không ngẫu nhiên) nhằm thu
thập thêm thông tin cho những câu hỏi mở, thông tin thu về sẽ được tổng hợp, phân
loại để làm trích dẫn trong luận văn nhằm làm sáng rõ thêm vấn đề nghiên cứu.
14
6.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng
Điều tra bằng phiếu hỏi: Đề tài nghiên cứu sử dụng phiếu hỏi để thu thập
thông tin về hoạt động tự học của SV đang theo học ngành Song ngữ Nga – Anh.
Những dữ liệu, thông tin thu được từ phiếu phản hồi được xử lý bằng phầm mềm
SPSS có kiểm tra lại độ tin cậy mà thông tin thu về và dựa trên những kết quả đã
được xử lý, sẽ phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu để đánh giá tác động của ý
thức, thái độ và phương pháp tự học của SV đến kết quả học tập.
Cách thức chọn mẫu: Đề tài sẽ thực hiện chọn mẫu tổng thể toàn bộ SV đang
theo học ngành Song ngữ Nga – Anh tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM
trong năm học 2012-2013, với tổng số SV đang theo học là 294 SV, trong đó có 84
SV năm thứ nhất, 59 SV năm thứ hai, 58 SV năm thứ ba, 40 SV năm thứ tư và 53
SV năm thứ năm.
i) Tự học tìm hiểu mối quan hệ giữa người biết và cái được biết đến, để hiểu
được hình thức và bản chất của thực tế là những gì. (Kuzmik & Bloom,
2008: 207) [34]
ii) Tự học có thể được coi là một sự khởi đầu từ giáo dục như một nỗ lực xã hội
hướng tới việc phân bổ lại năng lực tham gia vào việc xây dựng kiến thức và
vai trò của người học trong quá trình học. (Thanasoulas, 2000: 2) [40]
iii) Tự học là sự nhận thức về quyền của người học trong hệ thống giáo dục.
(Benson, 1997: 29) [24]
iv) Tự học là vấn đề về mối tương quan tâm lý của người học với quá trình và
nội dung học. (Little, 1990: 7) [35]
16
v) Tự học thể hiện ý chí và khả năng của người học nhằm kiểm soát và giám sát
quá trình học. (Gathercole, 1990: 16) [29]
vi) Tự học là tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi
quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó.
(Dickinson, 1987: 11) [27]
vii) Tự học là khả năng tự chịu trách nhiệm cho việc học của chính mình. (Holec,
1981: 3) [31]
viii) Tự học được xem như là một quá trình, trong đó người học, có hay không có
sự giúp đỡ của người khác, trong việc xác định nhu cầu học tập của mình, xây
dựng mục tiêu học tập, nhìn nhận những phương tiện hỗ trợ học tập, chọn lựa
và triển khai thực hiện hiệu quả chiến lược học tập, cũng như đánh giá kết quả
học tập. (Knowles, 1976: 18) [33]
Còn các nhà nghiên cứu, học giả, nhà giáo dục Việt Nam đã đưa ra những
định nghĩa về tự học dựa trên nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau:
Dưới góc độ nghiên cứu hoạt động tự học như là hoạt động nghiên cứu, với
sự giúp đỡ gián tiếp của người dạy, thực nghiệm trên mô hình đào tạo giáo viên, tác
giả Nguyễn Cảnh Toàn (1997: 59-60) [14] cho rằng: “Tự học là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…
ngữ những gì con người đã tiếp thu trong quá trình quan hệ qua lại với thế giới
khách quan. Ý thức là một hiện tượng tâm lý – xã hội có kết cấu rất phức tạp bao
gồm nhiều thành tố khác nhau có quan hệ với nhau. Có thể chia cấu trúc của ý thức
theo hai chiều:
Theo chiều ngang: bao gồm các yếu tố như tri thức, tình cảm, niềm tin, lý trí, ý
chí , trong đó tri thức là yếu tố cơ bản, cốt lõi.
Theo chiều dọc: bao gồm các yếu tố như tự ý thức, tiềm thức, vô thức.
Ý thức có 4 thuộc tính cơ bản sau:
18
Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế giới. Đây là
khả năng ý thức một cách khái quát bản chất hiện thực khách quan. Con người
muốn có ý thức đầy đủ, sâu sắc cần phải có tư duy khái quát về bản chất thế
giới khách quan. Tức là muốn có ý thức trước tiên con người phải hiểu biết về
thế giới khách quan.
Ý thức thể hiện thái độ của con người về thế giới: Con người phản ánh hiện
thức khách quan bằng cách tỏ thái độ với nó. Những thái độ muôn màu, muôn
vẻ là biểu hiện mức độ ý thức của con người về thế giới khách quan.
Ý thức thể hiện năng lực điều chỉnh, điều khiển hành vi của con người: Người
có ý thức là người biết điều chỉnh hành vi của bản thân sao cho phù hợp với
từng hoàn cảnh sống.
Khả năng tự ý thức: Con người không chỉ ý thức về thế giới, mà ở mức độ cao
hơn, con người có khả năng tự nhận thức về mình, tự xác định thái độ đối với
bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh hoàn thiện mình.
Vậy, ý thức tự học của sinh viên chính là sự hiểu biết, sự cảm nhận của sinh
viên đối với vấn đề tự học.
1.1.1.3. Thái độ tự học
Bách khoa toàn thư về tâm lý học xã hội định nghĩa “thái độ chỉ các đánh giá
tổng thể của chúng ta về con người, nhóm, sự vật, sự việc trong thế giới. Thái độ
quan trọng vì chúng ảnh hưởng đến cách chúng ta nhìn nhận cũng như cách chúng
bạn bè cùng nhóm và theo sự hướng dẫn của thầy.
Tóm lại, bản chất của tự học chính là người học chủ động lĩnh hội kiến thức,
chủ động tìm kiếm thông tin. Do đó, GV không nên áp đặt cho người học mà phải tổ
chức một cách hệ thống các hoạt động học tập nhằm giúp người học tự lĩnh hội
những kiến thức mới bởi “chúng ta không thể xây dựng tương lai cho tuổi trẻ nhưng
20
chúng ta có thể xây dựng lớp trẻ cho tương lai.”
4
1.1.1.6. Vai trò của tự học
“Tự học có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức
và hiệu quả hoạt động trí tuệ của người học.” (Kharlamov, 1978) [9]
Tự học có vai trò quan trọng đối với con đường học vấn của một cá nhân.
Tuy có sự hướng dẫn của người thầy ngay trong giáo dục nhà trường nhưng việc tự
học vẫn là yếu tố quyết định và còn là nhân tố trực tiếp trong việc nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường.
Tự học giúp phát huy tính tự giác, tích cực, năng lực đọc sách và nghiên cứu
của người học để thực hiện nhiệm vụ giáo dục ở các trường đào tạo, biến “quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo của học viên.” Do đó, tổ chức tốt việc tự học cho
học viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường trong điều kiện hiện nay
là rất cần thiết.
Tự học còn giúp con người khắc phục được nghịch lí học vấn thì vô hạn mà
tuổi thọ con người thì có hạn, để tiếp thu được kiến thức nhân loại và học tập suốt
đời thì thời gian học trong nhà trường không đủ, người học phải tự học rất nhiều từ
bạn bè, xã hội. Tự học chính là con đường cứu giúp cho mọi người trước mâu thuẫn
giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khắc nghiệt, ngặt nghèo của cuộc
sống cá nhân, không phải ai sinh ra cũng được học hành, có những người phải bươn
chải kiếm sống, họ không có con đường nào khác ngoài tự học. Tự học là con
đường rèn luyện, hình thành ý chí cao đẹp của con người trên con đường sự nghiệp
còn ngoài xã hội nói chung” (Nguyễn Văn Tuấn, 2011) [18]. Đặc biệt, trong xã hội
học tập như ngày nay, người ta tự học để biết, để làm người, để làm việc và để
chung sống − bốn động cơ này luôn thôi thúc con người ta phải luôn học tập để đạt
đến chân, thiện, mỹ.
1.1.1.8. Ý nghĩa của tự học
Từ ngàn xưa, “tổ chức học”, tức “tổ chức giáo dục” đã trở thành định chế xã
hội. Ngày nay, nước nào cũng đầu tư cho giáo dục; gia đình nào cũng đầu tư tiền
của cho sự học của con em. Trong bối cảnh như vậy, sự học buộc phải có giá trị
thực dụng mang tính xã hội. Và sự tự học tất nhiên phải gắn liền với giá trị thực
dụng đó. 5
Nguyên văn bằng tiếng Anh là: “The value of an education is not the learning of many
facts but the training of the mind to think something that cannot be learned from
textbooks.”
22
Trong tiềm thức chúng ta luôn có một ý nghĩ rằng “học là để biết.” Chính vì
thế, SV Việt Nam luôn được coi là biết rất nhiều. Cái gì chúng ta cũng đọc, cũng
quan tâm. Nhưng nhiều người không thật sự đi sâu vào một lĩnh vực, một vấn đề
nào. Thế nên nếu hỏi thật cặn kẽ thì hóa ra ta lại chẳng biết gì. Người xưa từng căn
dặn: “Một nghề cho chín còn hơn chín nghề” hay “Một nghề thì sống đống nghề thì
chết.” Từ việc nghĩ rằng học để biết, học để thi chuyển sang cách nghĩ học là để
làm. Khi ta tư duy học để làm thì ta sẽ biết học trọng tâm vào cái gì mà xã hội thật
sự cần. Ta sẽ biết được cái gì bắt buộc phải học, cái gì cần học, cái gì nên học. Khi
đó, ta sẽ tìm được điểm giao nhau giữa những cái ta học và những cái xã hội cần.
Khi tư duy học để làm, ta sẽ quan tâm nhiều hơn đến việc trau dồi kỹ năng và kinh
nghiệm thực tế thay vì lý thuyết đơn thuần.
Tự học vừa mang ý nghĩa củng cố, trau dồi tri thức vừa có ý nghĩa mở rộng
kết quả của một chương trình tới một cộng đồng lớn hơn.”
6
(Weiss, 1998: 331) [43]
Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê, 2009: 1134) [7], tác động có nghĩa là
“làm cho một đối tượng nào đó có những biến đổi nhất định.”
“Tác động (cũng có thể xem như là kết quả) có thể như dự định hoặc không
như dự định; có thể là những tác động tích cực hoặc tiêu cực; có thể đạt được ngay
hoặc đạt được sau một thời gian nhất định; và có thể kéo dài hoặc không kéo dài.
Tác động có thể quan sát được, đo đếm được trong suốt quá trình thực thi, khi dự án
kết thúc hoặc sau một thời gian khi kết thúc dự án.” (DFID – Glossary, 1998).
1.1.3. Kết quả học tập
Trong khoa học và trong thực tế, kết quả học tập của SV được hiểu theo hai
nghĩa:
(1) Mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định do mình và GV
đề ra dựa trên các tiêu chí đo lường đánh giá; 6
Nguyên văn bằng tiếng Anh là: “Impact may also refer to program effects for the larger
community, more generally, it is a synonym for outcome.”
24
(2) Mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác, thông
qua điểm số, xếp hạng.
Dù hiểu theo cách nào thì kết quả học tập đều thể hiện ở mức độ đạt được các
mục tiêu của việc dạy học gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.1.4. Tác động của tự học đến kết quả học tập
Từ các định nghĩa về tự học, tác động và kết quả học tập, ta có thể hiểu tác
động của tự học đến kết quả học tập như sau:
Tác động của tự học có thể coi như là kết quả của một quá trình tự giác tích
Tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự học, đã đi từ những khám phá về khả
năng tự học của bản thân người học để xây dựng kế hoạch học tập suốt đời, đạt
được thành công như mong muốn trong sự nghiệp bằng cách xây dựng sự tự tin
trong học tập, cải thiện phương pháp tự học, nâng cao thái độ, ý thức tự học, phát
triển óc phân tích và tư duy sáng tạo, thiết lập những dự án học tập cho riêng bản
thân. Đặc biệt, tác giả đưa ra khái niệm invisible college (trường đại học vô hình).
Đây là một cách nhìn khác tại Mỹ, một xã hội học tập không có nghĩa là tất cả mọi
người đều phải đến trường. Đúng hơn, nó là một xã hội trong đó việc học tập và sự
phát triển gắn liền với toàn bộ lĩnh vực hoạt động trong cuộc sống của con người,
dù họ có đang tham gia vào các lớp học hay không. Tác giả đã đưa ra những bài học
từ chính kinh nghiệm của mình với những chia sẻ hướng dẫn hữu ích về kỹ năng tự
học và xây dựng định hướng phát triển của mỗi cá nhân, thực sự mang lại cách nhìn
mới và cách nghĩ mới về việc học.
Win & Miller (2005) [44] đã nghiên cứu một số yếu tố có tác động quyết
định đến kết quả học tập của 1.803 SV năm thứ nhất đang theo học 33 chuyên
ngành tại trường Đại học Western Autralia. Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng, kết
quả học tập của SV do 2 yếu tố chính quyết định, đó là yếu tố cá nhân và yếu tố môi
trường học tập. Trong đó, yếu tố năng lực tự học của mỗi cá nhân được coi là yếu tố
quan trọng nhất, tác động lớn đến kết quả học tập. Nghiên cứu cũng cho thấy, điểm
26
số đầu vào đại học và kết quả học tập của SV năm nhất có mối tương quan mạnh,
thuận chiều với nhau, đồng thời không có sự khác biệt về nơi học (trường công,
trường tư) trước khi SV vào đại học đối với kết quả học tập của SV.
Rubakin (2004) [21] đã đi sâu nghiên cứu vấn đề tự học, cho rằng tự học
không chỉ là xem sách mà phải biết so sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc
sống, biết so sánh cái khoa học với cái không khoa học, biết liên hệ giữa các môn
khoa học với nhau, nghĩa là người học phải có phương pháp học và tính chủ động
trong tự học. Không nên sợ bất đồng ý kiến với người khác, không nghiên cứu cái
chung chung, mà phải nghiên cứu vấn đề đang được tranh luận − những vấn đề chủ
Tudor (1996) [41] nghiên cứu phương pháp lấy người học làm trung tâm
trong giảng dạy ngôn ngữ, đã xác lập rõ nhận thức về việc tự học và tự chịu trách
nhiệm về kết quả học tập của người học qua học thuyết “lấy người học làm trung
tâm.” Nghĩa là, người học cần năng động trong học tập và nghiên cứu, cần có ý
thức, thái độ và phương pháp tự học hiệu quả thì mới có thể đáp ứng được yêu cầu
cao của việc học ở bậc đại học.
Powers & Swinton (1985) [39] đã nghiên cứu tác động của tự học đối với kết
quả thi đầu vào các chương trình cao học ngành khoa học và kỹ thuật tại Hoa Kỳ
(GRE). Hai tác giả cho rằng, thời gian dành cho tự học, tự mày mò qua giáo trình,
tài liệu của học viên lại không có mối quan hệ ý nghĩa gì đến kết quả điểm số. Tuy
nhiên, các tác giả cũng đưa ra được một số phương pháp tự học giúp học viên nâng
cao kết quả điểm số trong kỳ thi GRE, như đối với môn toán cần phải biết rõ loại
câu trả lời nào cần mong đợi trước khi loại suy các phương án lựa chọn, không nên
cố tìm câu trả lời chính xác nếu các đáp án chỉ là gần đúng, không nên quá chú tâm
vào dữ kiện biểu đồ hình vẽ để tìm câu trả lời, cần thường xuyên luyện tập để cải
thiện tốc độ trả lời câu hỏi…
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII
7
đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng 7
công bố theo Nghị quyết số 02-NQ/HNTW ngày 24/12/1996
Copyright: Tài liệu đại học ©