MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Trong công cuộc đổi mới và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nước (2000 - 2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên
đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi chúng ta
phải đổi mới giáo dục nhất là phương pháp dạy và học. Vấn đề này không
chỉ của riêng nước ta mà là vấn đề chung cho tất cả các nước đang phát
triển. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong
nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 - 1993); nghị quyết Trung ương 2
khoá VIII (12 - 1996) và được thể chế hoá trong Luật giáo dục (6 - 2005).
[33] [37]
Luật giáo dục điều 2.5 đã ghi: ‘Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên’.
Điều 28.2 còng ghi: ‘phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’ [31]
1.2. Chóng ta đang bước vào giai đoạn II thực hiện chiến lược phát
triển giáo dục 2000 - 2010 cần đổi mới mạnh mẽ và toàn diện giáo dục -
đào tạo, đẩy mạnh phong trào thi đua ‘dạy tốt - học tốt’ nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học, để làm được điều đó chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học. [9] [37]
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu
cầu đổi mới chương trình, nội dung, đưa SGK mới vào trường phổ thông.
Song song với việc đưa SGK mới vào trường phổ thông là đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH). Nhưng đổi mới PPDH như thế nào để vận dụng có
-1-
hiệu quả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học
lực con người phục vụ cho các mục tiêu kinh tế - xã hội, đào tạo thế hệ trẻ
những người chủ nhân tương lai của đất nước tôi chọn đề tài:
‘Vận dông Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4’
2. Mục đích nghiên cứu:
2.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học phân hoá.
2.2. Nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hoá trong dạy học
phân số ở lớp 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu:
3.1. Khách thể: Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh.
3.2. Chủ thể: Dạy học phân số ở lớp 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học phân hoá theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở
lớp 4
4.2 Khảo sát, phân tích thực trạng dạy học phân hóa nói chung và dạy
học phân số nói riêng ở trường tiểu học.
4.3 Đề xuất quy trình thiết kế giáo án dạy học phân hoá phần phân số
ở líp 4.
4.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hoá theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học phân số ở lớp 4.
4.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của việc vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học
tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh trong dạy học thì góp phần phát huy năng lực lĩnh hội
-3-
tri thức, hình thành kỹ năng; phát triển tư duy của bản thân học sinh và góp
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp
dạy học phân hoá. Trong giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm
truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo
lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để
dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi người
phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng
giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và
yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy
cho thích hợp [28.tr101].
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc
điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện
kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi
và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng
người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và
nhu cầu của họ.
Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã
chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá
nhân học sinh.
Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về
công cuộc đổi mới phương pháp dạy học [2].
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính
tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự
-5-
mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông cho rằng nếu không phát
huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ
không có ý nghĩa gì cả [8.tr24].
J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi
con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực,
tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức.
một số tác giả nh Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng
Thành Hưng [7]; [14]; [18]; [27] đã có những nghiên cứu về dạy học phân
hoá. Giúp HS tự tìm tòi, khám phá tri thức bằng khả năng của mình sẽ đem
lại niềm vui hứng thú học tập cho các em.
II. Cơ sở tâm lý học - giáo dục học:
1. Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học:
1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học:
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì bậc học tiểu học là bậc học nền
tảng. Nơi đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển toàn diện nhân
cách của con người. Trẻ em từ 6 tuổi bắt đầu bậc học tiểu học. Mục đích
của bậc học này là trang bị cho các em những tri thức sơ đẳng về tự nhiên
xã hội gần gũi với các em trong cuộc sống, giúp các em phát triển tính linh
hoạt, sáng tạo trong học tập và đời sống nhưng vẫn giữ được tình cảm hồn
nhiên, ngây thơ của trẻ thơ. Đầu bậc tiểu học, trẻ bắt đầu chuyển từ hoạt
động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Các em chưa có thói quen,
kỹ năng, phương pháp học tập mà GV phải thường xuyên nhắc nhở, uốn
nắn[22].
Các nhà tâm lý học cũng đã lưu ý đến đặc điểm phát triển tâm lý của
trẻ em gắn liền với từng lứa tuổi trong quá trình trưởng thành. Mỗi thời kỳ
phát triển được đánh dấu bằng những biểu hiện tâm lý đặc thù gọi là các đặc
điểm lứa tuổi. Sự phát triển tâm lý trẻ em rất phức tạp gắn liền với những
điều kiện sống, với tác động qua lại giữa đứa trẻ và môi trường, đặc biệt là
giáo dục và môi trường giáo dục. Các đặc điểm lứa tuổi bao gồm:
-7-
1.1.1 Tri giác:
Tri giác của HS tiểu học mang tính chất đại thể, Ýt đi sâu vào chi tiết
và mang tính không chủ định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng còn
chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn.
Theo nhà tâm lý học V.A.Cruchétxki thì những bức tranh có màu sắc
sặc sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến sự học tập bởi tính cảm xúc ở
tập theo đúng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi, diễn đạt lại bằng
lời lẽ của mình. Đặc điểm này do 4 nguyên nhân sau :
+ Ghi nhớ máy móc của các em thường chiếm ưu thế
+ HS chưa hiểu cụ thể cần phải nhớ cái gì, bao lâu ?
+ Ngôn ngữ của các em còn hạn chế.
+ Có nhiều em còn chưa biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa,
chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhí[22].
1.1.4 Tưởng tượng
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS
tiểu học. Tưởng tượng của HS tiểu học được hình thành và phát triển trong
hoạt động học của các em. Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển hơn và
phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường nhưng vẫn còn tản mạn, Ýt có
tổ chức. Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền
vững. Càng về cuối cấp (lớp 4, líp 5) tưởng tượng của các em càng gần hiện
thực hơn, tính hiện thực trong tưởng tượng của HS gắn liền với sự phát triển
của tư duy và ngôn ngữ.
1.1.5 Tư duy
Nhà tâm lý học Thụy Sĩ, Ông G.Piagiê đã khẳng định tư duy của trẻ từ
7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở những thao tác cụ thể mang tính hình tượng
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện
tượng cụ thể. Nhờ quá trình học tập, HS tiểu học dần chuyển từ nhận thức
các mặt bên ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính
-9-
và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Tuy nhiên kỹ năng phân
biệt các dấu hiệu và ‘lấy’ ra các thuộc tính bản chất không dễ gì thực hiện
ngay được vì với HS tiểu học, tri giác thường là những dấu hiệu bên ngoài
mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất. Đó cũng chính là nguyên
nhân dẫn đến những sai lầm của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Đối với HS mới bước vào bậc học tiểu học khi khái quát hoá, HS
thường chỉ quan tâm đến những dấu hiệu trực quan, bề ngoài có liên quan
này. Tuy nhiên, trẻ em bắt chước cái tốt cũng lắm mà cái xấu cũng nhiều.
Vì vậy khi giáo dục trẻ bằng những tấm gương cụ thể thì cũng cần chú ý
đến cả khả năng tiêu cực của tính bắt chước.
2.1.2 Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Đối với
HS
tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển
của trí tuệ. Nhu cầu nhận thức khi đã được thoả mãn thì tiếp tục muốn
thoả mãn hơn nữa. Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này. Nhu
cầu nhận thức của HS tiểu học được hình thành và phát triển nhờ các hoạt
động muôn màu, muôn vẻ trong trường, ngoài xã hội và trong gia đình.
Trong phạm vi nhà trường, cần giúp trẻ đạt được kết quả cao trong học
tập. Thành tích dù nhỏ nhưng sẽ tạo cho trẻ niềm vui và niềm tin vào sức
lực và trí tuệ của mình. Vì thế, GV nên khuyến khích sự say mê, niềm
cảm xúc của HS khi chúng tự khám phá, tự tìm được lời giải hay của một
bài toán hoặc tự viết được một đoạn văn hay[22].
Ngay từ bậc tiểu học đã cần hình thành nhu cầu nhận thức cho HS.
Khi có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục được khó khăn để tự
mình chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt đời.
1.2.3 Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng đối với HS tiểu học, nó gắn liền
nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực không chỉ kích
-11-
thích trẻ em nhận thức mà còn thúc đẩy trẻ em hoạt động. Trong giáo dục
tiểu học, nếu quá quan tâm đến sự phát triển của trí tuệ mà xem nhẹ giáo
dục tình cảm thì sẽ làm cho nhân cách của trẻ em phát triển phiến diện.
Tình cảm, cảm xúc của HS tiểu học thường là những sự vật, hiện
tượng cụ thể, sinh động. Vì thế các em rất thích những bài giảng mà cô
sử dụng những đồ dùng dạy học đẹp có màu sắc rực rỡ.
HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của
hưởng rất lớn đến quá trình lĩnh hội tri thức của các em. Chóng ta có thể
hình dung quá trình lĩnh hội tri thức của HS dưới dạng hình xoắn ốc trong
đó mỗi bậc thang của việc học tập (tri giác tài liệu, hiểu thấu, ghi nhớ, luyện
tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hệ thống hóa và tiếp tục khái quát
hoá) sẽ nâng cao trình độ của HS, kích thích tính ham hiểu biết, tính tích
cực tư duy của các em. Song người GV cũng phải lưu ý rằng chúng ta
không thể làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn hình muôn vẻ
của tài liệu học tập, và điều này lại mâu thuẫn với quy luật tri giác của trẻ
em. Vì vậy việc học toán sẽ giúp các em dần chiếm lĩnh nội dung kiến thức
thể hiện trong tài liệu học tập.
Do đặc điểm nhận thức của HS tiểu học nên quá trình dạy học toán phải
đặc biệt coi trọng công tác thực hành toán học. Thông qua thực hành toán
học có thể hình thành bước đầu các khái niệm toán học, các quy tắc tính toán,
bằng thực hành toán học sẽ củng cố tri thức mới rèn luyện các kỹ năng cơ sở,
phát triển tư duy, phát triển trí thông minh. Tư duy của các em chủ yếu là tư
duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào các đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt
động học tập, tư duy dần mang tính khái quát. Khi khái quát, HS tiểu học
thường dựa vào chức năng và công dụng của sự vật, hiện tượng, trên cơ sở
này chúng tiến hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp còn
sơ đẳng nên việc học toán học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp.
Dựa trên đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học, mục đích quan trọng là
tạo ra động cơ học tập của mỗi cá nhân học sinh đó là sự hứng thú. Để đạt
-13-
được sự hứng thú cho mỗi HS có nhiều yếu tố trong đó đảm bảo tính vừa
sức là yếu tố quan trọng nhất. Vận dụng dạy học phân hoá có nhiều ưu thế
để giáo viên tác động đến từng đối tượng học sinh.
II. Tính tích cực và tích cực học tập
1. Quan niệm về tính tích cực
“Tích cực” theo từ điển tiếng Việt có nghĩa là hăng hái, nhiệt tình với
công việc [39. tr 964]. Tính tích cực là khẳng định, thúc đẩy sự phát triển.
hoạt động vì chính mục tiêu họ nhận thức được. Giúp cho người học từ vai
trò bị động sang thế chủ động tự tổ chức, tự chỉ đạo hoạt động học tập của
mình nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra.
Tuy nhiên, khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học,
quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài
người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ
được. Đôi khi, trong học tập HS cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết
mới đối với bản thân. Ngoài ra, khi đã đạt đến một trình độ nhất định, sự
học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm
ra những tri thức mới cho khoa học.
Tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu cụ thể như: HS hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề được đặt ra; hay nêu thắc mắc,
đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng
những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chó ý
vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước
những tình huống khó khăn
Tích cực học tập bao gồm các cấp độ sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy và của bạn.
-15-
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau cho cùng một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
3. Quan niệm về PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
HS
Đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH chúng ta cần đào tạo nguồn nhân lực
cho đất nước, những con người tự chủ, năng động, sáng tạo phù hợp với
thời kì đổi mới thì nhất thiết phải đổi mới giáo dục cụ thể là đổi mới PPDH.
Phải lựa chọn PPDH sao cho đạt được mục tiêu “Dạy người khác muốn
học; dạy người khác biết học; dạy người khác kiên trì học tập và dạy người
- Giúp HS tự luyện tập, thực hành theo khả năng của từng em, không
dạy học “đồng loạt”, “bình quân”. Khi tổ chức cho HS làm bài, chữa bài
GV cần quan tâm đến từng đối tượng HS.
- Khuyến khích sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các đối tượng HS bằng cách
phối hợp giữa bài làm của từng cá nhân với trao đổi ý kiến trong nhóm về
cách giải của các bạn để rút kinh nghiệm và tự hoàn chỉnh cách giải của
mình.
- Tập cho các em có thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá, tự rút kinh
nghiệm khi làm bài và chữa bài.
- Tập cho HS thãi quen tìm nhiều cách giải một bài toán (nếu có thể)
và lựa chọn cách giải hợp lý nhất, không thoả mãn với các kết quả đã đạt
được.
Phát huy được tính tích cực của từng cá nhân học sinh nghĩa là phát huy
năng lực học tập sẵn có trong từng cá nhân (nội lực của học sinh). Như vậy
nếu người giáo viên sử dụng thành công được PPDH phân hoá sẽ có ý nghĩa
và tác dụng trực tiếp đến sự phát triển năng lực học tập sẵn có của học sinh.
III. Tổng quan về đổi mới PPDH
1. Quan niệm đổi mới PPDH
-17-
Trong thư của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân gửi
cán bộ và giáo viên tiểu học toàn quốc tham gia hội thảo “Đổi mới PPDH
Tiểu học” lần thứ 4 do Viện khoa học giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 4
năm 1995 có đoạn : “Trong những đổi mới về giáo dục và đào tạo thì đổi
mới PPDH có vị trí đặc biệt quan trọng vì hoạt động dạy học đang là hoạt
động chủ yếu của nhà trường và xét cho đến cùng thì khoa học giáo dục là
khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục thực chất là sáng
tạo về phương pháp giáo dục, trong đó có phương pháp dạy học”[20. tr 2].
Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục Việt
Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới PPDH sẽ làm thay đổi tận gốc nếp
nghĩ, nếp làm của các thế hệ học trò - chủ nhân tương lai của đất nước. Đổi
Đặc điểm của lối dạy học cũ là có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS. GV lên lớp truyền thụ kiến thức chủ
yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải theo các tài liệu có sẵn trong
SGK; HS thụ động tiếp thu theo cách: thày giảng - trò nghe và ghi nhớ rồi
làm bài theo mẫu. GV là người duy nhất có quyền đánh giá kết quả học tập
của HS ; HS Ýt có khả năng tự đáng giá và đánh giá lẫn nhau. Tiêu chuẩn
để đánh giá HS là kết quả ghi nhớ, tái hiện những điều GV giảng.
Cách dạy này có hạn chế là :
- GV làm việc máy móc và Ýt quan tâm đến khả năng sáng tạo của HS.
- HS học tập thụ động do đó Ýt có hứng thú học tập, nội dung các
hoạt động học tập thường nghèo nàn, đơn điệu. Tri thức tiếp thu được
không vững. Tính thụ động lâu dần thành thói quen sẽ hạn chế trình độ tư
duy và nhận thức.
- HS không được chuẩn bị đúng mức để hoạt động độc lập và sáng tạo,
khó thích ứng với yêu cầu học tập cao hơn ở các lớp trên, càng khó thích
ứng với các hoạt động muôn màu muôn vẻ của cuộc sống xã hội sau này.
- Năng lực cá nhân của HS không có điều kiện bộc lộ và phát triển đầy
đủ.
-19-
Như chóng ta đã biết, những nét tính cách chính của con người được
hình thành từ trước và đầu tuổi học. Vì vậy trường Tiểu học cần rèn luyện
cho HS tính năng động và sáng tạo bằng cách sớm chuyển sang dạy học theo
hướng tích cực hoá người học, tập trung vào hoạt động của người học thì mới
rèn luyện được cho trẻ em những năng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu đổi mới
của đất nước. Điều đó cũng phù hợp với xu thế giáo dục của khu vực và thế
giới là dạy học phát huy năng lực, sở trường của người học làm cho người
học linh hoạt và sáng tạo tiếp thu kiến thức, tạo tiền đề cho Việt Nam hoà
nhập vào cộng đồng Quốc tế.
3. Đổi mới PPDH như thế nào:
Đổi mới PPDH được hiểu là: Đưa các phương pháp mới vào nhà
học tập, đồ dùng học tập, phương tiện kỹ thuật.
Năm là đổi mới cách đánh giá giáo viên và học sinh.
* Những định hướng chính trong đổi mới PPDH
- Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động
sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức.
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng
tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được
mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.
- Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của học sinh
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động
nhóm và phát huy khả năng của cá nhân
- Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành
- Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại
vào dạy học
-Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch
bài học và xây dựng mục tiêu bài học [12].
-21-
Như vậy định hướng đổi mới PPDH toán ở tiểu học hiện nay là tích cực
hoá hoạt động học tập của HS, khơi dậy và phát triển khả năng tực học,
nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập, sáng, tạo rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
IV. Dạy học phân hóa như là một hướng đổi mới PPDH:
Dạy học phân hoá như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được hiểu là quá trình GV tổ chức
và hướng dẫn các hoạt động học tập. Bao gồm:
- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra
những nội dung mới của bài học.
- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với
dung môn học. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi
về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS,
đánh giá thi cử ). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm
dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú
và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
- Dạy học tự chọn: Xuất hiện trước hình thức phân ban và bắt đầu
trở thành hình thức phân hoá chính thống của giáo dục trung học Mĩ từ
những năm đầu của thế kỷ XX. Đặc điểm của hình thức phân hoá này là
các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình
bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn
học và giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng
thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn
học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình
tự chọn bắt buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý. HS tuỳ
theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và
giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước.
Ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể
đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện
-23-
cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực,
hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ
một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và
thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo
trình khó của các môn học truyền thống quan trọng như Toán, Vật lý,
Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực
quản
lý cũng như trình độ của giáo viên và trang thiết bị của nhà trường.
- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức
này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời
HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội
GV cần có những biện pháp làm sao đưa những HS yếu kém đạt
được những tiền đề cần thiết để có thể hoà nhập vào học tập đồng loạt
theo trình độ chung của cả lớp.
c) Cần có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp
HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được
ngững yêu cầu cơ bản.
Trong cùng một giờ dạy GV có thể bổ sung những kiến thức nâng
cao cho diện HS khá, giỏi sau khi đã hoàn thành xong những yêu cầu cơ
bản của giờ học.
2.3 Quan điểm xuất phát của dạy học phân hoá nội tại:
- Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau về những đặc điểm
cơ bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về
trình độ nhận thức, khuynh hướng nghề nghiệp và tài năng của từng người
- HS trong cùng một lớp học vừa có sự giống nhau vừa có sự khác
nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản.
Tuy nhiên, sự khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau
đối với quá trình dạy học.
-25-
Copyright: Tài liệu đại học ©