Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM BÁ HUÂN THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 8 năm 2010
Tác giả Phạm Bá Huân


DH Dạy học
HS Học sinh
GV Giáo viên
GD Giáo dục
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
SGK Sách giáo khoa
GQVĐ Giải quyết vấn đề
DH Đ&GQVĐ Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
MH Mô hình
TNSP Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm của lớp TN và lớp ĐC ……………………………
Bảng 3.2: Biểu hiện của mức độ tích cực trong hoạt động học tập……
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 86
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 87
Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 89
Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 89
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 91
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 92

MỞ ĐẦU
1
I. Lí do chọn đề tài………………………………………………………
1
II. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………
3
III. Đối tƣợng nghiên cứu………………………………………………
3
IV. Giả thuyết khoa học …………………………………………………
3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….
3
VI. Gới hạn của đề tài…………………………………………………….
3
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu …………………………………………
4
VIII. Đóng góp của đề tài………………………………………………
4
Chƣơng I : cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh trong dạy học vật lí

5
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động
nhận thức của học sinh…………………………………………………

5
1.1.1. Hoạt động nhận thức ……………………………………………
5
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích
cực hoạt động nhận thức


12
1.1.4.1. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức……
12
1.1.4.2. Vai trò của tính tích cực, tự lực nhận thức……………………
12
1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS…
13
1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học…………………………………
13
1.2.1.1. Cấu trúc……………………………………………………………
13
1.2.1.2.Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học ………………
14
1.2.1.3. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học………
14
1.2.1.4. Sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học………………………………………………………………………….

16
1.2.2. Điều kiện để học sinh tích cực, tự lực trong học tập………………
17
1.2.3. Vai trò của giáo viên trong việc phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức của học sinh……………………………………………………

18
1.2.4. Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh………………………………………………………………………

21


31
1.3.4.2. Hình thành định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái
quát hoá lí thuyết…………………………………………………………………

31
1.3.4.3. Hình thành định luật xuất phát từ những mệnh đề lí thuyết
tổng quát đã biết……………………………………………………………

35
Kết luận chƣơng I…………………………………………………………
36
Chƣơng II: Phát huy tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động học
của học sinh thpt khi giảng dạy các định luật của chƣơng “các định
luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao………………………………………… 37
2.1. Thực trạng dạy - học các định luật Vật lí ở một số trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên…………………………………

37
2.1.1. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học ……………………………………
37
2.1.2. Tình hình học tập của HS…………………………………………
38
2.1.3. Về tình hình giảng dạy của GV…………………………………….
40
2.1.4. Nhận xét về thực trạng……………………………………………
42


53
2.3.3.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn
vị kiến thức cụ thể………………………………………………………………

53
2.3.3.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể…………………………………
53
2.3.3.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ
thể…………………………………………………………………………………….

53
2.3.4. Thiết kế một số bài dạy của chương “Các định luật bảo toàn”
theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh trong giờ học….

54
Kết luận chƣơng II………………………………………………….
78
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………
79
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP)……………………….
79
3.2. Nhiệm vụ của TNSP………………………………………………….
79
3.3. Đối tƣợng và phƣơng pháp TNSP…………………………………
79
3.3.1. Đối tượng của TNSP………………………………………………
79
3.3.2. Phương pháp TNSP………………………………………………
79

3. 6.2.2. Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra…………………………….
85
3. 6.3. Đánh giá chung về TNSP…………………………………………
93
Kết luận chƣơng III……………………………………………………….
94
Kết luận chung…………………………………………………………….
94
Tài liệu tham khảo………………………………………………………
97
Phụ lục……………………………………………………………………
100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nƣớc, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế. Để có thể tiến kịp và hội nhập đƣợc
với thế giới, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định “giáo dục và đổi mới giáo dục
luôn là quốc sách hàng đầu”. Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nƣớc
ta đã xác định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp…” .

cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPTN- Năm 1997), Trần Đức Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS
(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPHN- 1997), Đồng Thị Vân Thoa- Một số biện pháp
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT khi giảng dạy BT Vật lí (Luận
văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Vương Thị Kim Yến- Tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của
máy vi tính và phần mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002),Vũ
Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của vật lí học để tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy “Thuyết động học phân tử” ở lớp 10
THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Lê Hồng Tâm – Phát huy
tính tích cực, tự lực cho học sinh lớp 10 THPT khi dạy chương “cân bằng vật
rắn”( luận văn thạc sĩ- Năm 2003- ĐHSPTN), Dương Nghĩa Bộ – Định
hƣớng hành động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức
vật lý cho học sinh THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2000), Hứa Thị
Thắng – Sử dụng thí nghiệm trong giờ học vật lý nhằm phát huy tính tích cực,tự
lực khi dạy phần từ trường, cảm ứng điện từ vật lý 11 THPT( luận văn thạc sĩ-
Năm 2005 - ĐHSPTN), Trương Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh THPT khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của
chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản)”,… Các công trình này đã
có những thành công nhất định trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh. Song chƣa có công trình nào nghiên cứu các biện pháp phát huy tính
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
tích cực, tự lực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật của chƣơng “ Các
định luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao.
Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Thiết kế tiến
trình dạy học một số định luật vật lý phần các định luật bảo toàn chương trình

kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT trên địa bàn tỉnh Thái
Nguyên, vận dụng vào giảng dạy các định luật Vật lí thuộc chƣơng “Các Định
luật bảo toàn” (Vật lí 10- chƣơng trình nâng cao).
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lí luận.
2. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học các định luật Vật lí ở trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
3. Thực nghiệm sƣ phạm (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán
học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra
kết luận).
VIII. Đóng góp của đề tài:
1. Góp phần củng cố và trang bị cho GV Vật lí ở các trƣờng THPT cơ sở lí
luận về phƣơng pháp dạy học Vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực, tính tự lực
của ngƣời học.
2. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tính tự
lực của HS THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí.
3. Các giáo án đã soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lí phổ
thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5

6
hoạt động. Tính tích cực nhận thức chính là phẩm chất, sự cố gắng của mỗi cá
nhân. Đối với HS đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với
đối tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi
đã lựa chọn đối tƣợng, cải tạo đối tƣợng trong hoạt động giải quyết các vấn đề
sau này. [ 25 ]
1.1.2.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực
Tính tích cực tự lực bắt trƣớc: học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo
viên, của các bạn trong lớp.
Tích cực tìm tòi: học sinh tự giải quyết các vấn đề đã nêu ra, mò mẫm
những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
Tính tích cực sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, có thể tự lắp
đặt các thiết bị thí nghiệm, tự rút ra kết luận cần thiết, làm cơ sở cho việc phát
triển tƣ duy sáng tạo sau này. [ 25 ]
1.1.2.3. Các mặt của tính tích cực
Tính tích cực bao gồm hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác.
Mặt tự phát: là yếu tố tiềm ẩn ở từng cá nhân học sinh, nó biểu hiện bằng
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có
trong mức độ khác nhau.
Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tƣợng rõ rệt. Thể hiện
óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học. [ 25 ]
1.1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập. Có nhiều
nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân đƣợc hình thành
từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, TTC phụ
thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe,
môi trƣờng. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt động nhận thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trƣờng.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trƣờng học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thƣởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con ngƣời với con ngƣời.
1.1.2.6. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
Tính tích cực biểu hiện ở:
- Sự chú ý học tập của HS, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề
học tập.
- Thƣờng xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi GV giải thích cặn kẽ những
vấn đề chƣa rõ.
- Có hứng thú học tập không?
- HS chủ động linh hoạt các kiến thức, kĩ năng hoạt động để nhận thức
các vấn đề mới.
- HS mong muốn đƣợc đóng góp những thông tin, kiến thức mới đƣợc tìm
hiểu ở những nguồn khác nhau.
- Biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào trong thực
tiễn.
- Có quyết tâm, ý chí vƣơn lên trong học tập, có khả năng sáng tạo trong
giải quyết các vấn đề học tập.
Mức độ tích cực của HS phụ thuộc vào những yếu tố:
- Vốn kiến thức của HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn


10
+ Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời thầy. Ngƣời
thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy
học: Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức qua các bƣớc lên
lớp nhƣ mở bài, bài giảng mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức và trong cả
mối quan hệ của thày và trò.
1.1.3. Tính tự lực và các biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động nhận thức
1.1.3.1. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là hạt nhân của tính tự lực. Theo
nghĩa rộng bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự
tự học, đƣợc biểu hiện: ý thức nhu cầu học tập của mình, yêu cầu xã hội, của tập
thể hoặc nhiệm vụ do ngƣời khác đề ra đối với việc học tập của mình, ý thức
đƣợc mục đích học tập và thực hiện đƣợc mục đích đó; suy nghĩ, đánh giá đƣợc
những điều kiện học tập của mình. Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp
lý hơn cả để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Hiểu theo nghĩa hẹp tính tự
lực nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự
học.
Nhƣ vậy tính tự lực nhận thức có những thành phần cấu trúc nhƣ sau: Động
cơ nhận thức, năng lực học tập, tổ chức học tập, hành động lí trí. [ 23 ]
1.1.3.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức
- Ý thức đƣợc nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể
hoặc nhiệm vụ do ngƣời khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức đƣợc mục đích học tập, thực hiện đƣợc mục đích đó, làm thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Suy nghĩ, đánh giá đúng những điều kiện học tập của mình, tích cực hóa
những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc có liên quan đến việc giải quyết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
12
lực nhận thức. Học sinh càng nắm đƣợc cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội tri
thức và hình thành kỹ năng , kỹ xảo đạt đƣợc kết quả, từ đó tạo cho HS phát triển
hứng thú học tập, kích thích nhu cầu tìm hiểu sâu hơn tri thức. Tự kiểm tra cũng
là sự thể hiện năng lực học tập, tự mình nhận thức đƣợc những lệch lạc và sai
lầm.
+ Hành động ý chí ,thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc
phục khó khăn, nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
Sự tự kiểm tra có liên quan tới hành động ý chí (tự kiểm tra đòi hỏi sự nỗ
lực về mặt ý chí ), vì vậy hình thành sự tự kiểm tra là một trong những điều kiện
quan trọng để rèn luyện ý chí và tính cách của HS. Đồng thời, nhờ vào sự tự kiểm
tra mà hình thành cho học sinh lòng tự tin vào sức mình, có thể thực hiện không
chỉ những hoạt động nhận thức có tính chất tái hiện mà cả những hoạt động nhận
thức có tính chất sáng tạo. Nhờ vậy mà hình thành cho HS thái độ đánh giá có
tính chất phê phán những quan điểm của ngƣời khác, chất lƣợng của mình hoặc
của ngƣời khác.
Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với
nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau : nếu thiếu một trong bốn thành phần đó thì
không thể biểu hiện tính tự lực nhận thức đƣợc.
Nhƣ vậy có thể nói tính tự lực nhận thức của HS đƣợc ở chỗ : HS tự
phát hiện vấn đề, tự đặt trƣớc vấn đề. Đây chính là năng lực tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức của HS. [ 23]
1.1.4. Mối quan hệ và vai trò của tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động
nhận thức của học sinh
1.1.4.1. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức
Theo lý luận dạy học : Cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính
tích cực phát triển đến một mức nào đó thì hình thành tính tự lực. Do đó tính tự
lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn