VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
KHOA NGÔN NGỮ HỌC

LÊ THỊ HẰNG
ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP: NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG
ANH CHO CÁC LỚP KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học ứng dụng
Mã số: 62.22.01.05
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC NGỮ VĂN

HÀ NỘI, NĂM 2014
2
Công trình được hoàn thành tại:
Học viện Khoa học xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Thị Thanh Hương
Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Văn Khang
Phản biện 2: GS.TS. Mai Ngọc Chừ
Phản biện 3: PGS.TS. Lâm Quang Đông
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp
Học viện họp tại: Học viện Khoa học xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam vào hồi….,
ngày…….giờ……tháng…….năm 2014
Có thể tìm hiểu luận án tại:
1. Thư viện quốc gia Việt Nam
2. Thư viện Học viện Khoa học xã hội
3. Thư viện Viện Ngôn ngữ học
4
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Từ những năm 1970 đã xuất hiện xu hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp và cho đến nay đường hướng dạy - học này
đã phát triển rộng khắp thế giới và đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo ngôn ngữ cao cho người sử dụng. Tuy nhiên,

các cách thức dạy tiếng Anh hiệu quả cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình.
3.2. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu chính sau đây:
1. Tiếng Anh giao tiếp có những đặc điểm gì? và lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp có những
đặc điểm gì?
2
2. Đặc điểm và điều kiện giảng dạy tiếng Anh ở Trường đại học Quảng Bình như thế nào? Có những gì đã
đáp ứng và chưa đáp ứng với viêc dạy tiếng Anh giao tiếp?
3. Làm thế nào để dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp một cách hiệu quả cho sinh viên Đại học
không chuyên ngữ tại trường đại học Quảng Bình?
3.3. Nội dung nghiên cứu
Để trả lời cho từng câu hỏi nghiên cứu chúng tôi sẽ thực hiện những nội dung nghiên cứu tương ứng như
sau:
a, Phân tích các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về đặc điểm của tiếng Anh trong ngữ cảnh lý thuyết giao
tiếp và đặc điểm lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao
tiếp.
b, Khảo sát thực tiễn dạy-học và phân tích nhu cầu học tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên đại học
không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình từ khoá 49 đến khoá 52.
c, Thực nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên khóa 52 và khóa 53 trong hai
học phần nhằm tìm ra cách thức phù hợp và hiệu quả khi ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên đại học không chuyên
ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là việc dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ ở trường
Đại học Quảng Bình. Trong đề tài này chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu tiếng Anh giao tiếp viết và tiến hành khảo
sát, thử nghiệm, kiểm chứng ở sinh viên các khóa 49 - 53 các lớp không chuyên ngữ.
3
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phương pháp miêu tả,
- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu,

Kênh5
Nhiễu
Trường Trường trải
trải nghiệm Tương tác mã qua thời gian nghiệm

Nghĩa Nghĩa được chia sẻ Nghĩa

Trường trải nghiệm
được chia sẻ Phản hồi Thông điệp
Ngữ cảnh
Sơ đồ 1.1. Tiến trình giao tiếp tương hỗ được mô hình hóa từ quan điểm của D.C. Barnlund (1970)
các quy ước sử dụng mã hay chuyền đi nguyên vẹn nội dung của một thông điệp mà còn phải quan tâm đến nhiều
vấn đề liên quan khác như các tín hiệu phi ngôn ngữ, ngữ cảnh văn hóa xã hội, nhiễu, phong cách và sở thích của
người nghe hoặc độc giả để có một chiến lược giao tiếp phù hợp.
1.1.2. Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp
1.1.2.1. Đặc điểm chính
Như tất cả các ngôn ngữ khác, tiếng Anh giao tiếp có sáu đặc điểm cơ bản sau: tính võ đoán, cấu trúc hai
bậc, tính dịch chuyển, sức sinh sản, tính chuyển giao văn hoá, tính phân lập. Các đặc điểm về cấu trúc hai bậc,
tính dịch chuyển, sức sinh sản, tính phân lập khiến người học phải sử dụng tiếng Anh một cách linh hoạt và sáng
tạo. Một nghĩa có thể được diễn đạt bằng nhiều hình thái ngôn ngữ khác nhau và một từ có thể kết hợp với các từ
khác theo những cách khác nhau để diễn đạt các nghĩa khác nhau. Tính dịch chuyển giúp con người có thể sử dụng
Nhiễu
6
ngôn ngữ mang ‘chức năng thơ’ như các hình thức tu từ để ám chỉ một nghĩa tiềm ẩn khác. Sức sinh sản và tính

phương tiện, Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích, Thể loại. Các thành tố này phụ thuộc hoàn toàn vào bối cảnh,
ngữ huống xã hội nơi cuộc giao tiếp diễn ra, các bên tham gia sẽ thiết lập vai giao tiếp xã hội của mình và đối tác
giao tiếp, mục đích của hành động nói, các quy tắc xã hội, thể loại ngôn bản được nói đến, các thành viên sẽ chọn
lựa và sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp. Vì vậy, tiếng Anh giao tiếp luôn mang nét đặc trưng văn hóa-xã hội
nơi ngôn ngữ được sử dụng.
1.2. Đường hướng giao tiếp trong dạy ngôn ngữ hai
Việc ứng dụng dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp vào thực tiễn lớp học ngoại ngữ liên quan đến một chuỗi
các vấn đề. Trong đó, một số vấn đề cơ bản có thể được tóm lược như trong sơ đồ 1.5. Mô hình các bước thiết kế
chương trình học dựa trên đề xuất của JD Brown. Trong mô hình này, phân tích nhu cầu để xác định mục tiêu chương
trình học và kiểm tra, đánh giá là các khâu chiếm vị trí quan trong tiến trình dạy NNGT.
Các nguyên tắc và quan điểm chính trong đường hướng dạy NNGT là nhằm giúp người học sử dụng tiếng Anh
để diễn đạt nghĩa một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với thể loại, với chủ đề, vai giao tiếp và chuẩn tương tác
8
nhằm đạt được mục đích giao tiếp trong một bối cảnh, ngữ huống nhất định. Đường hướng giao tiếp được thực hiện
từ quan điểm xem ngôn ngữ như một sự giao tiếp, người học ngoại ngữ cần học để có khả năng tương tác và thương
lượng nghĩa nhằm đi đến một nghĩa chung, một mục đích giao tiếp nào đó thỏa mãn các thành viên tham gia, và
thông qua đó việc thụ đắc ngôn ngữ sẽ được diễn ra. Bên cạnh đó, dạy NNGT còn dựa trên các vấn đề về lý thuyết
học và thụ đắc ngôn ngữ hai cũng như khái niệm ngữ năng và ngữ thi giao tiếp.

Sơ đồ 1.5. Mô hình các bước thiết kế chương trình học
dựa trên đề xuất của JD Brown
Tiến trình thụ đắc ngoại ngữ phải trải qua các giai đoạn phát triển nhất định tương tự như tiến trình thụ đắc
Đánh giá
Các mục tiêu
Giảng dạy
Kiểm tra
Tài liệu
Phân tích nhu cầu
9
ngôn ngữ thứ nhất, do đó tiếng Anh Tổng Quát đã được thiết kế theo từng mức trình độ. Ở mỗi mức trình độ, các

Quảng Bình
Khoảng 70% sinh viên tại Trường Đại học Quảng Bình là sinh viên nội tỉnh còn thụ động trong cách học tiếng
Anh. Mặc dù sinh viên mong muốn được tăng cường các hoạt động giao tiếp nhằm nâng cao hiệu quả của việc học
tiếng Anh nhưng họ cần được tạo điều kiện và hướng dẫn để thực hiện. Ngoài ra, tiếng Anh giao tiếp viết đầu vào
của sinh viên rất thấp, có đến 85% chưa đến trình độ A1. Điều này làm cho sinh viên khó tiếp thu ngay trình độ B1
như yêu cầu đặt ra.
Khảo sát các điều kiện dạy - học tiếng Anh không chuyên tại Trường Đại học Quảng Bình cho thấy có một số
vấn đề nổi lên chưa đảm bảo cho việc dạy tiếng Anh giao tiếp được thực hiện thành công. Trong đó bao gồm các
11
vấn đề như thiết kế chương trình, kiểm tra-đánh giá, sử dụng tài liệu và phương tiện dạy- học, các hoạt động dạy-học,
chiến lược học của sinh viên .
2.2. Khảo sát, phân tích nhu cầu học tiếng anh giao tiếp viết của sinh viên không chuyên ngữ trường Đại học
Quảng Bình
2.2.1. Đối tượng khảo sát
- 200 sinh viên đại học không chuyên ngữ khóa 49, 50, 51, 52 Trường Đại học Quảng Bình.
- 10 giảng viên dạy tiếng Anh Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Quảng Bình.
2.2.2. Kết quả khảo sát
Theo yêu cầu đào tạo, tiếng Anh đầu ra của sinh viên các lớp không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình phải đạt mức
trình độ A2. Kết quả phân tích nhu cầu học tiếng Anh giao tiếp viết đã giúp chúng tôi nhận diện các mục tiêu và nội
dung dạy-học phục vụ cho việc thiết kế chương trình cho sinh viên các lớp thực nghiệm. Theo đó, chúng tôi đã đề
xuất rằng các trạng từ first, second, then và các liên từ and, but, because cần được ôn tập lại để sinh viên sử dụng
chúng trong viết câu và viết đoạn. Với lớp Đại học Sư phạm Toán (sinh viên có năng lực đầu vào khá hơn) có thể
giới thiệu thêm liên từ so, however. Các thể loại ngôn bản sẽ được giảng dạy gồm mẫu văn bản đơn giản (simple
forms), ngôn bản chức năng ngắn (short functional texts) như lời chúc mừng trên một tấm thiệp, tin nhắn hay mẫu ghi
chú; thư điện tử ở mức độ thân tình (informal e-mails); miêu tả; thể loại tiến trình như chỉ dẫn (instructions, directions);
tường thuật chi tiết sự kiện (recounts); tường thuật thông tin (reports); kể chuyện (narratives).
2.3. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết
2.3.1. Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy tiếng Anh giao tiếp viết
12
2.3.1.1. Giao tiếp bằng bút ngữ

và viết) và khu vực ngữ liệu (ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng), các khu vực này không nên được đối xử (dạy) một cách
tách biệt. Do vây, nếu viết là trọng tâm giảng dạy trong một tiết học thì nó phải được hỗ trợ bằng các kỹ năng
khác.
2. Trong khi dạy viết, người học phải thực hiện nhiệm vụ càng nhiều càng tốt. Vai trò của giáo viên chỉ là
hướng dẫn người học và tổ chức các hoạt động tập viết của người học, giám sát và thúc đẩy những công việc đó.
3. Người học phải làm việc với nhau thông qua hoạt động theo cặp hay theo nhóm. Thảo luận có tầm quan
trọng trong việc tạo ý và tổ chức ý, và để phát hiện ra cái gì họ muốn thể hiện, ngay cả khi viết thực sự được các cá
14
nhân thực hiện.
4. Khi tổ chức người học làm việc theo cặp hay theo nhóm, giáo viên phải giám
sát cẩn thận để đảm bảo rằng các công việc này được tiến hành một cách suôn sẻ. Chữa lỗi và cho lời khuyên
có thể được thực hiện khi nào phù hợp. Mặc dù tự đánh giá phải được thực hiện, và người học thường muốn có hồi
âm về những gì họ viết, nhưng công việc này nên được làm sau khi người học đã cố sửa lỗi cho các bài viết của
mình.
5. Người học phải được trao đổi bài viết của mình với bạn để họ trở thành độc giả của nhau. Đây là một phần
quan trọng của kinh ngiệm viết vì chính qua việc phản ứng lại như là một độc giả người học sẽ phát triển ý thức
của họ về cái thực tế là người viết sản sinh ra một cái gì đó để cho những người khác đọc. Và thông qua đọc và
nhận xét sản phẩm của những người khác, người học sẽ phát triển khả năng đọc bài viết của mình một cách có phê
phán.
6. Trong khi sửa bài viết của người học, giáo viên phải:
- giới thiệu hệ thống các dấu hiệu sửa lỗi, mỗi kí hiệu cho một kiểu lỗi; thí dụ, sp cho lỗi chính tả, voc cho
lỗi từ vựng, gr cho lỗi ngữ pháp, t cho lỗi thì, a cho lỗi về thể,v.v;
- tập trung vào lỗi toàn cục, không nên tập trung vào lỗi tiểu cục; nghĩa là, tập trung vào lỗi gây ra sự hiểu
nhầm hơn là các lỗi không gây hay ít gây hiểu nhầm; và
- cho người học biết họ thành công như thế nào trong việc đạt các mục đích của nhiệm vụ bằng cách đưa ra
nhận xét ngắn nhưng khái quát.
Tuỳ vào tính chất, đặc điểm của mỗi lớp học cụ thể giảng viên có thể triển khai một cách linh hoạt, mềm dẻo
15
dựa trên các quan điểm chung như vậy. Vì các nguyên tắc dạy - học trên mặc dù đã được nghiên cứu đề xuất dựa trên
đường hướng giao tiếp nhưng đối tượng được áp dụng đã đạt trình độ A2 và tiếp tục học từ trình độ B1 trở lên. Chưa có

Các hoạt động trước giao tiếp bằng ngôn ngữ viết gồm các hoạt động giúp sinh viên thụ đắc các kiến thức
NNGT cần thiết như từ vựng, ngữ pháp, dấu câu, các quy ước về phong cách, cấu trúc ngôn bản đích v.v. Những
hoạt động này sẽ trợ giúp cho các hoạt động giao tiếp chức năng hay tương tác xã hội mang tính linh hoạt và sáng
tạo được thực hiện sau đó.
17
Các hoạt động giao tiếp đòi hỏi sinh viên phải làm việc theo cặp, theo nhóm. Kiểu hoạt động này gồm hai loại
là hoạt động giao tiếp chức năng và hoạt động tương tác xã hội. Loại đầu dựa trên thực tiễn rằng con người thường
giao tiếp để diễn đạt nghĩa hoặc để có được thông tin. Loại thứ hai liên quan đến các hoạt động tương tác xã hội
đòi hỏi người học phải chú ý đến thể loại ngôn bản, bối cảnh ngữ huống, vai của các bên tham gia, mục đích giao
tiếp, từ đó họ sẽ chọn lựa những kiến thức ngữ năng giao tiếp phù hợp để đạt mục tiêu giao tiếp.
Việc học từ vựng và ngữ pháp chính là việc học để nắm kiến thức về mã ngôn ngữ, nó liên quan đến cả 4 kênh
giao tiếp nghe, nói, đọc và viết. Với số tiết hạn chế và đối tượng học là người lớn nên chúng tôi chủ yếu tập trung
hướng dẫn sinh viên tự học. Vào đầu khóa học, ngoài ôn tập một số điểm ngữ pháp chúng tôi đã hướng dẫn sinh
viên cách tự học từ vựng và ngữ pháp. Hàng tuần sinh viên được cung cấp trước một lượng từ vựng nhất định mà
họ cần phải biết cách sử dụng để chuẩn bị cho phần phát triển ‘kỹ năng sử dụng’. Với nội dung ngữ pháp cũng
tương tự như vậy, hầu hết các điểm ngữ pháp chính đã được học ở phổ thông nên giảng viên chỉ cung cấp tài liệu
tham khảo để sinh viên tự học, tự nghiên cứu lại theo nhu cầu và theo hướng dẫn của giảng viên, ở trên lớp giảng
viên chỉ tập trung vào việc thực hành sử dụng.
Vào đầu các buổi học đều có phần phát triển năng lực tiếng Anh viết, giảng viên dành khoảng 15-20 phút
cho các hoạt động phát triển tốc độ, sự trôi chảy và viết chính tả. Các hoạt động ngoài lớp học như thực hành làm
các bài tập được chọn lựa từ sách bài tập của sinh viên hoặc sách của giảng viên. Giảng viên hướng dẫn sinh viên
cách viết nhật ký đối thoại và làm thơ cinquain. Mỗi tuần ngoài các bài tập viết được giao về nhà, sinh viên sẽ
được yêu cầu viết 3 đoạn văn ngắn (journals).
2.3.2.5. Đề xuất một số chiến lược học
18
Ngoài các chiến lược học thông thường, giảng viên hướng dẫn sinh viên sử dụng các “chiến lược siêu tri
nhận” và “các chiến lược xã hội” nhằm giúp họ áp dụng hài hoà với các kiến thức ngữ năng giao tiếp vào các hoạt
động ngữ thi giao tiếp.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN

Trong bài kiểm tra cuối học kì có cả phần trắc nghiệm đánh giá năng lực ngữ pháp và từ vựng. Chúng tôi
muốn đánh giá xem liệu các kiến thức ngôn ngữ như từ vựng và ngữ pháp có ảnh hưởng nhiều đến năng lực tiếng
Anh giao tiếp viết hay không.
3.3.2. Các tiêu chí đánh giá
Chúng tôi đã tổ chức semina nhóm và xây dựng thang điểm chấm dựa
20
trên các tiêu chí mang tính phân tích và các tiêu chí mang tính tổng thể của CEFR để đánh giá xem liệu sinh viên
đã đạt năng lực tiếng Anh viết mức trình độ A2 hay chưa.
3.4. Quy trình thực nghiệm
3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm
Để việc thực nghiệm được triển khai đúng tiến độ và đề xuất đưa ra, chúng tôi đã thực hiện các bước sau:
Bước 1: Triển khai kế hoạch trước thực nghiệm
Bước 2: Tổ chức thực nghiệm
Bước 3. Xử lý kết quả thực nghiệm
3.5. Kết quả giảng dạy thực nghiệm và thảo luận
3.5.1. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng
Sau 15 tuần giảng dạy thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra, đánh giá, kết quả mà chúng tôi thu được
khá khả quan; tất cả các phần được kiểm tra ở lớp thực nghiệm (TN) đều cao vượt trội so với lớp đối chứng (ĐC),
đặc biệt là tiếng Anh giao tiếp viết ở 2 lớp thực nghiệm. Kết quả đánh giá được tóm lược ở Bảng 3.2 dưới đây.
Bảng 3.2. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn I của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Nội dung đánh
giá
Giỏi
(%)
Khá
(%)
Trung bình
(%)
Yếu