Đại học huế
Trung tâm đo tạo từ xa
PGS. Ts. nguyễn đức vũ giáo trình
phơng pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục trong địa lý nh
trờng Huế - 2007 Mục lục


về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó
v nhằm tăng cờng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên THPT
tơng lai, trong Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các trờng
Đại học S phạm v Cao đẳng S phạm (theo quyết định 2677/GD

ĐT ngy
3

12

1993) của Bộ Giáo dục v Đo tạo đã có học phần "Phơng pháp nghiên cứu
khoa học trong giáo dục" v trong chơng trình đo tạo từ xa (ĐTTX) cử nhân ngnh
Địa lí có học phần "Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng". Học phần ny sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phơng pháp
luận, phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nh trờng, cấu trúc một
công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hnh một đề ti nghiên cứu khoa học
giáo dục trong địa lý nh trờng v đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục
trong địa lý nh trờng. Đây l một học phần tơng đối khó đối với ngời học hiện nay
vì nó có nhiều phơng pháp, biện pháp, quy trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý
luận về nghiên cứu khoa học khá trừu tợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên
cứu khoa học của học viên hầu nh cha có, hoặc rất ít ỏi.
Với Dự án Việt

Bỉ về Đo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo v hớng dẫn của Trung
tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình by các nội dung học phần một cách
ngắn gọn, rõ rng.
Nội dung của giáo trình gồm 4 chơng v phần phụ lục.

Chơng I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng

VI

Câu hỏi hớng dẫn học tập
VII

Ti liệu
Phần phụ lục trình by nội dung v phơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho
các học viên có mẫu cụ thể để trình by luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học.
Đồng thời có mẫu đề cơng nghiên cứu đề ti khoa học hiện đang sử dụng phổ biến
trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ.
Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích v nội dung của
chơng để nắm đợc tinh thần cơ bản của nội dung chơng trình. Sau đó nhất thiết phải
nghiên cứu v nắm chắc các khái niệm cơ bản.
Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vo nghiên cứu nội dung cụ thể của
chơng, tập trung nhiều vo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến
các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết v liên hệ chúng vo thực tế để
trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ tơng tự cuối mỗi chơng. Để tự kiểm tra mức
độ hiểu thấu v nắm vững nội dung ti liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các
câu hỏi hớng dẫn học tập. Nếu câu no cha thể tự giải quyết đợc thì quay trở lại
nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đợc giải thích cụ
thể.
Một trong những phơng pháp hoạt động dnh cho ti liệu ny l trong quá trình
nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung (có thể đợc) với thực tiễn công tác dạy
học, giáo dục của mình v đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các
lí thuyết đã học vo giải quyết cụ thể.
Để biên soạn ti liệu ny, tác giả đã dựa vo một số ti liệu hiện có của các nh
nghiên cứu, nh giáo trong đó chủ yếu l cuốn "Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học"
4
của Vũ Cao Đm (1996), một số bi báo liên quan của các nh nghiên cứu
khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục v Thông tin khoa học giáo

1. Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay
2. Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học
3. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nh trờng
IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
1. Địa lí nh trờng : Khái niệm chỉ môn học Địa lí ở trong nh trờng phổ thông, phân
biệt với khoa học Địa lí ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối lợng v trình tự sắp xếp nội dung tri
thức
2. Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện
tợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hon cảnh
thời gian v không gian cụ thể.
3. Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng cờng bổ
sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực
tiễn bằng phơng pháp kinh tế.
4. Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : l quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện
tợng, quá trình tự nhiên v các sự vật hiện tợng kinh tế xã hội trong mối quan hệ hữu
cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên l yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con
ngời không phải đứng trên, lm chủ, thống trị tự nhiên m phải tìm cách sống thích nghi
một cách thông minh với tự nhiên.
5. Dạy học lấy học sinh lm trung tâm : l phơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể
của học sinh trong nhận thức ; ton bộ quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng,
hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lm trung tâm, dạy học lấy giáo viên
lm trung tâm l phơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong
quá trình nhận thức của học sinh.
6
6. Nghiên cứu khoa học l quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột
nằm trong hiện trạng có liên hệ với hon cảnh, môi trờng xung quanh, nhằm tìm ra những
giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học l nhận thức v cải
tạo thế giới.
7. Tri thức khoa học l những tri thức đợc tích lũy từ quá trình nghiên cứu khoa học,
đợc biểu hiện dới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí

7
Một số cơ sở lý luận nghiên cứu
khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng
I Vị trí của địa lý nh trờng trong việc đo tạo nhân lực cho sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc vo những năm cuối thế kỷ XXv đâqù thế
kỷ XXI đợc tiến hnh trong bối cảnh xu hớng thời đại quốc tế hoá sản xuất v đời sốngngy
một gia tăng mạnh mẻ v cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh
chóng. Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục v đo tạo phải hớng tới
việc hình thnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
trong thời đại ngy nay. Đó l một nguồn nhân lực bao gồm những con ngời có đức, có ti, ham
học hỏi, thông minh, sáng tạo, lm việc quên mình vì nền độc lậpv sự phồn vinh của Tổ quốc;
đợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá v đợc đo tạo thnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về
năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hnh vĩ mô nền kinh tế v ton xã hội, có trình độ
khoa học - kỹ thuật vơn lên ngang tầm thế giới.
Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nh trờng. Mỗi môn
học, tuỳ thuộc vo đặc trng của mình m xác định vị trí , chức năng v nhiệm vụ của mình trong
nhiệm vụ chung. Địa lý nh trờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định
trong việc thực hiện nhiệm vụ đó.
1. Trớc hết, Địa lý nh trờng có khả năng bồi dỡng cho học sinh một khối lợng tri
thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế xã hội v những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong
cuộc sống, đặc biệt l ký năng bản đồ m không một môn học no đề cập tới.
Nhờ vo đối tợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra ton thế giới
m địa lý nh trờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự
nhiên, về các hoạt động kinh tế xã hội của con ngời khắp nơi trên Trái Đất. Học sinh sẽ
nắm đợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật v hiện tợng, những quy
luật phát triển của môi trờng địa lý, của hoạt động kinh tế xã hội loi ngời.
Khoa học Địa lý hiện đại ngy cng có nhiều đóng góp tích cực vo việc tìm kiếm các
biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ v cải tạo tự nhiên nhằm tối u

Nâng cao chất lợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt
đới gió mùa của nớc ta.
Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lm cho
học sinh có thói quen nhìn nhận vo bản chất v đánh giá các hiện tợng địa lý về mặt kinh
tế, sinh thái.
Lm cho học sinh nắm đợc địa lý địa phơng qua các bi tập thực hnh v qua công
tác ngoại khóa, khảo sát địa phơng, tham quan.
Khai thác triệt để đặc trng của môn Địa lí để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức
tham gia xây dựng đất nớc, phát triển năng lực trí tuệ v những kĩ năng thực tiễn bằng cách
tăng cờng các công tác thực hnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh.
2. Phơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo hớng dạy học phát
huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các phơng pháp dạy học truyền thống v
các phơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các phơng pháp dạy học tiên tiến,
đề cao chủ thể nhận thức của ngời học (hay dạy học lấy học sinh lm trung tâm) v ngy
cng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình.
Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lm
trung tâm, nhng cơ bản đã có những tiếng nói chung.
9
Theo R. C. Sharma, thì "trong phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm, ton bộ
quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích l
nhằm phát triển ở học sinh khả năng v năng lực độc lập học tập v giải quyết các vấn đề.
Không khí trong lớp linh hoạt v cởi mở về mặt tâm lí. Học sinh v giáo viên cùng nhau
khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn l giáo viên nói cho học sinh về giải pháp
của vấn đề.Vai trò của ngời giáo viên l tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu
thập số liệu, t liệu học sinh có thể sử dụng đợc, v giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả
thiết lm sáng tỏ v thử nghiệm các giả thiết v rút ra kết luận"Dạy học lấy học sinh lm trung tâm bao hm những yếu tố sau :
Ti liệu giáo khoa không phải l nguồn thông báo kiến thức m thực sự l ti liệu để

ý trớc hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật,
học thuyết.
Trong HSTT, ngời ta chú trọng các kĩ năng thực hnh vận dụng kiến thức lí thuyết, năng
lực phát hiện v giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Về phơng pháp dạy học.
Trong GVTT, phơng pháp chủ yếu l thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi. Giáo
viên lo trình by cặn kẽ nội dung bi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết v kinh nghiệm
của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu v nhớ những điều giáo viên đã giảng, trả lời
những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đợc thiết kế theo trình tự
đờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các bớc đã chuẩn
bị.
Trong HSTT, ngời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phơng pháp tự học, phát
huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hnh, thâm
nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết v kinh nghiệm của từng cá nhân
v tập thể học sinh để xây dựng bi học. Giáo án đợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đợc
giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học
sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ v năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận
lợi cho sự bộc lộ v phát triển tiềm năng của mỗi học sinh.
Về hình thức tổ chức dạy học.
Trong GVTT, bi lên lớp đợc tiến hnh chủ yếu trong phòng học m bn giáo viên v
bảng đen l điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh thờng ngồi theo bn ghế di 5
chỗ, bố trí thnh hai dãy cố định.
Trong HSTT, thờng dùng bn ghế cá nhân, đợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp
với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s phạm của từng phần trong tiết
học, nhiều bi học đợc tiến hnh trong phòng thí nghiệm, ngoi trời, tại viện bảo tng, cơ
sở sản xuất.
Về đánh giá.
Trong GVTT, giáo viên l ngời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý
tới khả năng ghi nhớ v tái hiện các thông tin giáo viên đã cung cấp.
Trong HSTT, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đợc tham

chọn, tích cực chuyển hóa chúng với những kinh nghiệm tích lũy của bản thân v với trình
độ phát triển trí tuệ. Nh vậy, những tri thức m học sinh lĩnh hội đợc l kết quả của một
sự hòa trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội v của bản thân.
Cả hai quá trình dạy v học lm thnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của
thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức còn việc học giữ vai trò chủ
động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò.
Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi :
Dạy học để lm gì ? (mục đích v nhiệm vụ của dạy học Địa lý)
Dạy v học cái gì ? (nội dung môn học)
Dạy v học nh thế no ? (nguyên tắc, phơng pháp v các hình thức tổ chức dạy học
v giáo dục)
Lý luận dạy học Địa lý có một số nhiệm vụ quan trọng sau :
12
1. Về mặt giảng dạy
Tổng kết v vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó
tiến hnh thực nghiệm những phơng pháp v hình thnh tổ chức dạy học tích cực v hiệu
nghiệm nhất.
Tiến hnh cải tiến phơng pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các phơng pháp dạy
học mới, hiện đại nhằm tăng cờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lm cho
học sinh tự giác tích cực v tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức, xa rời thực
tế, không phát triển t duy học sinh.
Nghiên cứu những phơng pháp v hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp
với thực tiễn nh trờng Việt Nam.
Nghiên cứu cải tiến thiết bị v phơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung v
phơng pháp dạy mới. Căn cứ vo tình hình thực tiễn đất nớc, lý luận dạy học địa lý nghiên
cứu v sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời vận dụng những tiến bộ của kĩ thuật hiện
đại (phim video giáo khoa, ti vi, video, máy vi tính, internet, đa phơng tiện ).
Tìm ra những qui luật chung v đặc trng của việc giảng dạy ở từng cấp học v từng
loại học sinh phù hợp với lứa tuổi v trình độ phát triển của học sinh.
2. Về mặt học tập

1.2. Chức năng chủ yếu của nghiên cứu khoa học
Theo Vũ Cao Đm [10], nghiên cứu khoa học có các chức năng : mô tả, giải thích, tiên
đoán v sáng tạo.
Mô tả l giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hm việc ghi lại những dữ kiện thực
nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t liệu nhất định đợc áp dụng trong khoa học.
Việc mô tả đợc thực hiện bằng ngôn ngữ thông thờng, cũng nh bằng những phơng tiện
đặc biệt tạo thnh ngôn ngữ khoa học (kí hiệu, ma trận, đồ thị v.v ).
Mục đích của mô tả l đa ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ngời một
công cụ nhận dạng, phân biệt đợc sự khác nhau giữa các sự vật hiện tợng.
Mô tả v giải thích liên quan chặt chẽ với nhau. Không mô tả các sự kiện thực tế thì
không giải thích chúng đợc, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì cha phải l khoa
học.
Mô tả có định tính v định lợng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc trng về chất của sự
vật. Mô tả định lợng nhằm chỉ rõ các đặc trng về lợng của sự vật.
Giải thích : l chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất
của đối tợng đợc nghiên cứu. Nhờ vo giải thích m các nguyên nhân dẫn đến sự hình
thnh v quy luật chi phối quá trình vận động của sự vật đợc khám phá.
Mục đích của giải thích l đa ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận
dạng chúng.
Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu
thnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong v các yếu tố bên ngoi sự vật, nguyên
nhân v hậu quả của tác động vo sự vật v giải thích quy luật chung chi phối quá trình vận
động của sự vật.
14
Giải thích gắn liền với mô tả, thờng dựa trên sự mô tả, v đến lợt mình, l cơ sở cho
sự tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng
mô tả giản đơn các sự vật tới chức năng phát hiện quy luật vận động của sự vật, trở thnh
công cụ nhận thức các quy luật bản chất của thế giới.
Tiên đoán : Đoán trớc những hiện tợng tự nhiên v xã hội cha quan sát đợc hoặc
còn cha xác định đợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vo việc khái quát những dữ kiện lý luận

Sản phẩm của NCKH đợc thể hiện dới dạng : báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học,
bi báo, nhng cũng có thể l một mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mô hình thí điểm
về một phơng thức tổ chức sản xuất mới Trong tất cả các trờng hợp ny, sản phẩm khoa
học luôn mang đặc trng thông tin. Đó l những thông tin về qui luật vận động của sự vật
hoặc hiện tợng, thông tin về quá trình công nghệ v các tham số đi kèm quá trình đó.
Tính khách quan
Trong NCKH, các nhận định cần phải dựa trên cơ sở t liệu, số liệu cụ thể, tin cậy, các
kết luận cần phải đợc xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan. Nếu ngời
nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã
lm mất tính khách quan trong phản ánh tính chất của sự vật hiện tợng.
Thông thờng, để đảm bảo tính khách quan, ngời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại
những kết luận tởng nh đã hon ton đợc xác nhận.
Tính kế thừa
Ngy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH v khối lợng tri thức khoa học khổng
lồ ngy cng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu nh không có một công trình
NCKH no lại bắt đầu từ chỗ hon ton trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế
thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, tởng chừng nh
không có quan hệ gì với nhau. Tính kế thừa cũng l một tất yếu trong NCKH liên ngnh
một hớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế xã hội có hiệu quả hiện nay.
Ngoi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro.
1.4. Các loại hình nghiên cứu khoa học
Trong bất cứ lĩnh vực NCKH no (tự nhiên, kĩ thuật v công nghệ, xã hội v nhân văn )
đều tồn tại hai loại hình NCKH : nghiên cứu cơ bản (fundamental research) v nghiên cứu
phát triển (developmnet research).
Nghiên cứu cơ bản : l quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm
kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (Toán, Văn học, Triết học,
Lịch sử, Tâm lí, Giáo dục ).
Nghiên cứu cơ bản có thể thực hiện trên cơ sở những nghiên cứu thuần túy lí thuyết (xây
dựng các cơ sở lí thuyết về một sự vật, quá trình, hiện tợng) hoặc dựa trên cơ sở những
quan sát, thí nghiệm, đo đạc những biểu hiện, ảnh hởng v tác động của một quy luật cha

hiện cái mới hợp quy luật, tạo ra chân lí mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục. Mỗi
nhiệm vụ nh vậy liên quan tới một câu hỏi lớn hoặc nhỏ. Trả lời câu hỏi ấy một cách thoả
mãn nghĩa l thực hiện đợc trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu đề ti.
Nhiều đề ti nghiên cứu có thể lập thnh một vấn đề nghiên cứu, nhiều vấn đề nghiên
cứu có thể lập thnh một chơng trình nghiên cứu. Nh vậy, một chơng trình nghiên cứu
gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề ti nghiên cứu cụ
thể.
2.2. Yêu cầu đối với một đề ti nghiên cứu giáo dục
Đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đợc đề ra v đợc chấp nhận khi hớng vo một
giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa l nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối với giáo
dục, tức l phải trả lời hai câu hỏi : "Nghiên cứu cái gì ?", "Nghiên cứu để lm gì ?", trong
giáo dục có ba yêu cầu, chủ yếu đối với một đề ti nghiên cứu khoa học, giáo dục :
17
+ Đề ti phải đảm bảo tính chân lí, tức l đề ti phải phản ánh những mâu thuẫn khách
quan cha đợc giải quyết.
+ Đề ti phải đảm bảo tính thực tiễn : phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục v trở lại phục
vụ thực tiễn giáo dục.
+ Đề ti phải đảm bảo tính cấp thiết : phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong thực
tiễn.
2.3. Các loại đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục
Dựa vo tính chất của một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục (liên quan đến nhiệm
vụ của đề ti), có thể chia đề ti, nghiên cứu khoa học giáo dục thnh các loại sau :
+ Điều tra : Nhiệm vụ điều tra đợc đặt lên hng đầu. Ví dụ : Điều tra v đánh giá thực
trạng phơng pháp dạy học địa lý trong các trờng THPT miền Trung v Tây Nguyên.
+ Tổng kết kinh nghiệm : Nhiệm vụ chủ yếu của đề ti l tổng kết kinh nghiệm. Ví dụ :
Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy học địa lý ngoi giờ ở nh trờng
THPT kinh nghiệm thực tiễn v khả năng áp dụng đại tr.
+ Thực nghiệm : Nêu giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có
tính chân lí, cải tạo hiện thực. Ví dụ : Thể nghiệm phơng pháp nghiên cứu trong dạy học
địa lý lớp 10 THPT.

Mục đích
của
giáo viên

Mục đích
của
học sinh Cơ chế
vận động
của
khách thể
học sinh
tới mục
đích

Mục
đích
đạt
đợcPhơng tiện
của
giáo viên

Phơng tiện
của
học sinh

Nội dung PP, PT dạy học

Học
sinh

Kết quả

Hình 2
Nh vậy, quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ngời nghiên cứu phải xem xét các quá
trình v hiện tợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên
quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ
giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đợc.
Ngoi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học còn có cấu trúc mặt quá trình, có quan hệ chặt
chẽ với cấu trúc trên. Cấu trúc ny có thể xem xét dới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả
những hoạt động giáo dục, dạy học v kết quả cụ thể, có các bớc sau :
Kích thích động cơ
Tổ chức hoạt động
Kiểm tra v đánh gái kết quả
Hệ thống ny cũng hớng tới mục đích đặt ra v nằm trong môi trờng kinh tế xã hội,
môi trờng khoa học kĩ thuật.
NCKHGD với đối tợng nh trên, đòi hỏi phải đm bảo nghiên cứu hệ thống cả về cấu
trúc nội dung (ít đợc phơi by ra trong không gian) v cả về mặt cấu trúc quá trình (phơi
by ra trong không gian v diễn biến theo thời gian).
2. Quan điểm lôgic lịch sử
Giáo dục nói chung v dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu hớng vận động v phát
triển không ngừng. Nội dung dạy học dới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu
20

phơng pháp dạy học địa lý phù hợp.
Quán triệt quan điểm lôgic lịch sử trong NCKHGD chính l việc xem xét, chú ý đến
hon cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện tợng nghiên cứu cũng nh mối
liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện tợng xung quanh.
3. Quan điểm khách quan
Đặc điểm cơ bản của NCKH l phải có tính khách quan, nghĩa l xem xét, đánh giá sự
vật không đợc thiên về tình cảm, thiên kiến của ngời đánh giá m phải dựa trên các t
liệu, số liệu v bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy.
21
Quá trình giáo dục l sản phẩm chủ quan của các nh giáo dục. Đồng thời các nh giáo
dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó. Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình
nghiên cứu l một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Ví dụ,
khi nghiên cứu chất lợng của các giáo viên do khoa Địa lí, trờng ĐHSP Huế đo tạo giai
đoạn 1976 1995 đợc tiến hnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lí ĐHSP Huế thì không
phải vì sản phẩm của mình m các nh nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát.
Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh THPT ít ham thích học tập bô môn địa lý thì
không thể nói lí do phơng pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét
nặng nề kiến thức l lí do phụ, nếu nh trên thực tế nó l nguyên nhân hng đầu
4. Quan điểm thực tiễn (giáo dục)
Trong quá trình NCKHGD, cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế
giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nh trờng, từng địa phơng đặt ra, tìm kiếm các giải
pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải
quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất nớc đặt ra. Trong nghiên cứu khoa học
giáo dục, không nên áp dụng máy móc các nguyên lí, giải pháp, biện pháp của các nớc
ngoi vo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó l giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở
các nớc. Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn
giáo dục nớc ta.
Thực tiễn giáo dục vừa l điểm xuất phát của các đề ti, hay chơng trình NCKHGD,
vừa l tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá, thừa nhận sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục.
VI Câu hỏi hớng dẫn học tập

10. Khái niệm về đề ti NCKHGD ? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề ti NCKHGD >
11. Hãy sắp xếp các loại hình đề ti NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực
nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vo trong các loại hình nghiên cứu : cơ bản,
ứng dụng, triển khai v phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề ti NCKHGD.
12. Sau đây l danh mục một số đề ti NCKHGD trong địa lý nh trờng. Anh (chị) hãy
căn cứ vo tên của đề ti v cho biết :
a) Việc trình by tiêu đề (tên) của một đề ti NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm
phổ biến nh thế no ?
b) Mỗi đề ti cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu no ? Loại hình đề ti KHGD no ?
Phơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề ti đó l gì ?
(Gợi ý : có thể hệ thống hóa thnh bảng dới đây :)
STT Tên đề ti
Loại hình
nghiên cứu
Loại hình đề
ti KHGD
PP nghiên
cứu chủ yếu
(1) (2) (3) (4) (5)
Thể nghiệm phơng pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 11 THPT.
Xây dựng hệ thống câu hỏi phát vấn trong một số bi Địa lí lớp 11 THPT theo hớng
phát huy tích cực học sinh.
Giáo dục bảo vệ môi trờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam ở
trờng THPT.
Lựa chọn một số phơng pháp dạy học địa lý lớp 11 THPT theo hớng phát huy tính
tích cực học tập của học sinh.
Thể nghiệm phơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 12 THPT.
23
Một số phơng pháp xây dựng v sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11
THPT.

9. Nguyễn Đức Vũ. Phơng pháp dạy học địa lý. Ti liệu BDTX giáo viên PTTH chu kì
1993 1996, Huế, 1995.
10. Vũ Cao Đm Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KH & KT, 1996.
24
Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu
khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nh
trờng
I Mục đích của chơng nhằm trang bị cho ngời học một số kiến thức cơ bản về hoạt
động NCKH v các phơng pháp cụ thể thực hiện các bớc NCKHGD trong địa lý. Nắm
đợc chơng ny v áp dụng vo thực tế ngời học sẽ có đợc một số kĩ năng cơ bản của
công tác NCKHGD trong địa lý nh trờng.
II Nội dung của chơng gồm các phần :
1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề ti khoa học
2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối tợng v phạm vi nghiên cứu
3. Đặt giả thuyết nghiên cứu
4. Phơng pháp thu thập v xử lí thông tin
Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết.
Phơng pháp quan sát.
Phơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nh giáo dục, các cán bộ
quản lí giáo dục.
Phơng pháp thảo luận nhóm tại cơ sở giáo dục.
Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
Phơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm
Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
Phơng pháp thang điểm tổng hợp mã số.
III Đây l chơng cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thnh các kĩ
năng NCKH, nên các nội dung của chơng đều có tầm quan trọng nh nhau đối với ngời
học.
IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
1. Vấn đề nghiên cứu : l những điều cha biết, hoặc cha biết thấu đáo về bản chất, l