Chương trình học phần :
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHƯƠNG I: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC GIÁO DỤC
Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là
những luận điểm chung, có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình
NCKHGD. Những luận điểm này còn được gọi là quan điểm tiếp cận đối
tượng. Quan điểm phương pháp luận có ý nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên
cứu, sự thành công hay thất bại, chất lượng cao hay thấp của công trình khoa
học một phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương
pháp luận là quan điểm chung nhất cho mọi lĩnh vực khoa học, là quan điểm duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử. Đối với khoa học giáo dục cần quán triệt những
quan điểm sau đây trong quá trình nghiên cứu của mình.
I- QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG - CẤU TRÚC TRONG NCKHGD
Quan điểm hệ thống - cấu trúc là quan điểm quan trọng nhất của logic
biện chứng, yêu cầu xem xét đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều
mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển, với việc phân
tích những điều kiện nhất định, để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối
tượng.
Để hiểu rõ bản chất của quan điểm hệ thống - cấu trúc, ta cần phân
biệt một số khái niệm:
1. Hệ thống: là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện
chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận
động tổng hợp.
Trong thực tiễn mọi sự vật và hiện tượng nếu là một chỉnh thể trọn vẹn,
thì bao giờ cũng là một hệ thống có cấu trúc bởi nhiều bộ phận, nhiều thành tố.
Các bộ phận này có một vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động
riêng. Nhưng chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau theo mối quan hệ vật
chất và mối quan hệ chức năng và vận động theo quy luật của toàn hệ thống.
Một hệ thống bao giờ cũng có mối quan hệ với những hệ thống và đối tượng
khác cùng nằm trong một môi trường nhất định. Môi trường chính là hệ thống

lập nhất thời, ta cô lập để nghiên cứu.
- Đối tượng phức tạp hơn, có kết cấu trọn vẹn như một chỉnh thể, một hệ
thống. Đây là một đối tượng rất phổ biến trong NCKHGD và nó cho chúng ta tri
thức tổng hợp, đầy đủ về hiện tượng giáo dục.
- Đối tượng phức tạp nhất là hiện thực bao gồm những khách thể có mối
liên hệ với nhau, tạo thành siêu hệ thống. Ví dụ: Sự nghiệp giáo dục trong hoạt
động xã hội tổng thể.
Khi nghiên cứu hiện tượng giáo dục theo quan điểm hệ thống - cấu
trúc, cần:
* Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, nhiều mặt, dựa vào việc
phân tích đối tượng thành các bộ phận để xem xét một cách cụ thể.
* Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy
luật phát triển từng mặt và của toàn bộ hệ thống giáo dục.
* Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện tượng
xã hội khác, với toàn bộ nền văn hoá xã hội. Tìm môi trường thuận lợi cho sự phát
triển giáo dục.
* Trình bày kết quả NCKHGD rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt
chẽ, có tính logic cao.
Như vậy NCKHGD theo quan điểm hệ thống - cấu trúc cho phép nhìn
nhận một cách sâu sắc toàn diện, khách quan về hiện tượng giáo dục, thấy được
mối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác
định được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.
II- QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - LOGIC TRONG NCKHGD
Quan điểm lịch sử - logic trong NCKHGD là quan điểm hướng dẫn tiến
trình tìm tòi sáng tạo khoa học. Thực hiện quan điểm này một mặt cho phép ta
nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các
đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta phát hiện quy luật tất yếu của sự phát
triển đối tượng, điều cần đạt tới trong mọi công trình NCKHGD.
Theo quan điểm duy vật biện chứng, lịch sử là sự phát triển, diễn biến có
thật của các hiện tượng và sự vật khách quan. Diễn biến lịch sử thường phức tạp,

6. Sưu tập, xử lý thông tin, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết các
nhiệm vụ giáo dục, để ngăn ngừa và tránh khỏi những sai lầm khuyết điểm có
thể lặp lại trong tương lai.
Tóm lại: Bảo đảm sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính logic trong
NCKHGD là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều kiện có
thật của mọi sự phát sinh phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo dục, để tìm
ra các quy luật phát triển chung của sự thật lịch sử ấy, giúp các nhà khoa học
nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục đưa các phong trào giáo dục tránh khỏi
những vấp váp không cần có.
III- QUAN ĐIỂM KHÁCH QUAN TRONG NCKHGD
Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học là phải có tính khách quan,
nghĩa là xem xét, đánh giá các sự vật, hiện tượng không thiên về tình cảm, thiên
kiến, mà phải dựa trên các tư liệu, số liệu và bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy.
Kết quả giáo dục là sản phẩm chủ quan của các nhà giáo dục. Đồng thời
các nhà giáo dục lại quay trở lại đánh giá quá trình đó. Do vậy, bảo đảm tính
khách quan trong quá trình nghiên cứu là một yêu cầu quan trọng trong nghiên cứu
khoa học giáo dục. Ví dụ: khi nghiên cứu chất lượng giáo viên do trường Cao
đẳng Sư phạm Quảng Trị đào tạo từ 1997 đến 2003 được tiến hành bởi các giảng
viên của trường, thì không phải vì sản phẩm của mình mà các nhà nghiên cứu bóp
méo các thông tin điều tra, khảo sát.
IV- QUAN ĐIỂM THỰC TIỄN TRONG NCKHGD
Quan điểm thực tiễn trong NCKHGD đòi hỏi NCKHGD bám sát thực
tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước.
Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan, với những sự kiện phức
tạp, những diễn biến đa dạng, nhiều khuynh hướng khác nhau, có những thực
tiễn giáo dục tiên tiến, điển hình xuất sắc, có những thực tiễn yếu kém và thực
tiễn có nhiều mâu thuẫn cần giải quyết. Thực tiễn giáo dục đang diễn ra hàng
ngày quanh ta.
Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu khám phá các hiện thực giáo dục,
tìm ra bản chất, quy luật phát triển của chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho

- Luôn bám sát thực tiễn giáo dục làm sao cho lý luận và thực tiễn phải
gắn bó với nhau. Tổ chức nghiên cứu, thực nghiệm những lý thuyết KHGD, để
kiểm nghiệm lý thuyết từ đó mà ứng dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả.
- Lý luận giáo dục và thực tiễn phải song hành. Lý luận không được xa
rời thực tiễn, thực tiễn không thể là chống đối, phủ định lý luận. Lý luận giáo
dục chỉ có giá trị khi nó soi sáng thực tiễn, cải tạo thực tiễn, lý luận phải là
những luận điểm có thể ứng dụng và đem lại những hiệu quả thiết thực. Thực
tiễn là miếng đất phì nhiêu đem lại sức sống cho lý luận giáo dục.
Chương hai: THÔNG KÊ MÔ TẢ TRONG KHOA HỌC GIÁO DỤC
I. ĐẠI CƯƠNG VỀ XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ
1. Đại cương về thống kê :
- Thống kê là gì ?
- Có mấy loại ngành thống kê ?
Trong đời sống hằng ngày, qua sự giao tiếp với các môi trường khác nhau,
chúng ta thường tiếp xúc và thu thập các sự kiện và dữ liệu khác nhau. Thống kê
là ngành khoa học giúp chúng ta tổ chức và sắp xếp dữ liệu, và dùng thông tin do
dữ liệu cung cấp để rút ra các kết luận khác nhau.
Dữ liệu chúng ta thu thập được thường chỉ gồm một phần hay một tập hợp
con của tổng thể cần quan sát, mỗi tập hợp con ấy được gọi là một mẫu (sample).
Nếu tổng thể gồm tất cả các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam chẳng hạn,
một mẫu có thể gồm trường đại học BKHN, đại học Y Huế, đại học Cần Thơ, cao
đẳng sư phạm Đà Nẳng, cao đẳng CNTT H.C.M Phần thống kê mô tả thực hiện
các công việc sắp xếp, tóm tắt dữ liệu Thống kê mô tả có thể được dùng khi
chúng ta có danh sách toàn bộ các phần tử của tổng thể, hay chỉ khi có dữ liệu của
một mẫu tổng thể.
Khi chỉ có dữ liệu của một mẫu và nhà nghiên cứu muốn đi xa hơn
một mẫu, để rút ra kết luận về tổng thể căn cứ trên dữ liệu, thông tin thu thập
được cho mẫu, người ta phải dùng đến thống kê suy diễn (inferential
statistics ). Ngoại trừ một số ít riêng rẻ, việc phát triển phần thống kê suy
diễn chỉ mới bắt đầu từ những năm đầu thế kỷ XX, chậm sau phần thống kê

- Hầu như chắc chắn là giá cả sẽ leo thang vào cuối năm âm lịch.
- Có lẽ Đội tuyển Ý sẽ vô địch bóng đá thế giới năm nay.
- Cô giáo chủ nhiệm mong đợi hơn 90% học sinh lớp mình sẽ vượt qua kỳ
thi
Việc nghiên cứu xác suất như một ngành của toán học đã được thực hiện từ
hơn 300 năm (Có lẽ bắt nguồn từ các câu hỏi liên quan đến các trò chơi có may
rủi)
b. Không gian mẫu của một thí nghiệm hay phép thử:
Không gian mẫu là tập hợp của tất cả các kết quả có thể thu được từ thí
nghiệm hay phép thử.
Ví dụ :
- Quan sát giống tính của một đứa trẻ sắp sinh ra trong bệnh viện, không
gian mẫu là
[ ]
GT,
- Ném một đồng tiền kim khí lên rồi xem khi rơi xuống ra mặt hình hay
chữ, không gian mẫu là
[ ]
CH,
.
- Quan sát giống tính cùng lúc 3 đứa trẻ sắp sinh ra, không gian mẫu là
[ ]
GGGGGTGTGGTTTGGTGTTTGTTT ,,,,,,,
.
- Nếu một hạt xúc sắc sáu mặt được ném lên và ghi lại kết quả là mặt trên
sau mỗi lần rơi xuống, không gian mẫu sẽ là
[ ]
6,5,4,3,2,1
. Nếu có hai hạt xúc sắc
màu đỏ và màu lục đều được ném lên cùng một lúc, và ghi lại kết quả là mặt trên

B và đọc là “A hay B”, là
biến cố gồm tất cả các kết quả nằm trong A hay trong B hay trong cả A và B
( Như vậy biến cố tổng bao gồm tất cả kết quả trong đó cả A và B đều xảy ra hay
chỉ một trong hai biến cố ấy xảy ra)
2. Tích của hai biến cố A và B, ký hiệu bằng A

B và đọc là “A và B”, là
biến cố bao gồm tất cả các kết quả cả A và B.
3. Biến cố bổ sung hay biến cố đối lập của biến cố A, ký hiệu là A
/
, là tập
hợp tất cả các kết quả trong không gian mẫu không bao gồm trong A.
Thí dụ : Trong thí nghiệm chỉ ném hột xúc sắc một lần, giả sử có 3 biến cố
hợp là :
A = ( 1,2,3 )
B = ( 1,2,5,6 )
C = ( 1,3,5 )
Chúng ta sẽ có :
A

B = ( 1,2,3,5,6 ), A

C = ( 1,2,3,5 ), A

B = ( 1,2 )
A

C = ( 1,3 ), A
/
= ( 4,5,6 ), C

, x
2
, x
3
, , x
n
, trong đó mỗi x
i
có
ít nhất 2 con số. Một phương pháp nhanh nhất để biểu thị số liệu dưới dạng hình
vẽ là trình bày theo dạng nhánh và lá
Phần nhánh gồm một hay nhiều chữ số đầu tiên, và phần lá gồm các chữ số
còn lại.
Số nhánh được chọn sao cho có ít nhánh so với số quan sát đo đạc đã thực
hiện được - thường trong khoảng 5 đến 20 là vừa phải
Ví dụ: Dữ liệu sau đây là số đo về chiều cao (cm) của 80 học sinh lớp 3
88,5, 87,7, 83,4, 86,7, 87,5, 91,5, 88,6, 100,3, 95,6, 93,3, 94,7,
91,1 91,0, 94,2, 87,8, 89,9, 88,3, 87,6, 84,3, 86,7, 88,2, 90,8,
88,3, 98,8, 94,2, 92,7, 93,2, 91,0, 90,3, 93,4, 88,5, 90,1, 89,2,
88,3, 85,3, 87,9, 88,6, 90,9, 89,0, 96,1, 93,3, 91,8, 92,3, 90,4
90,1, 93,0, 88,7, 89,9, 89,8, 89,6, 87,4, 88,4, 88,9, 91,2, 89,3,
94,4, 92,7, 91,8, 91,6, 90,4, 91,1, 92,6, 89,8, 90,6, 91,1, 90,4
89,3, 89,7, 90,3, 91,6, 90,5, 93,7, 92,7, 92,2, 92,2, 91,2, 91,0,
92,2, 90,0, 90,7.
Vì giá trị đo được bé nhất là 83,4 và giá trị lớn nhất là 100,3, nên chúng ta
có thể chọn các nhánh bằng 83,84, , 100. Theo hình này chúng ta thấy ngay các
chỉ số chiều cao đo được nằm trong khoảng 86 và 94
83 ,4
84 ,3
85 ,3

4. Giác đồ (Biểu thị dưới dạng các đoạn thẳng - đường gãy)
III. CÁC SỐ ĐO CHỈ SỐ TRUNG BÌNH
Sau khi đã tìm hiểu các phương pháp đếm và trình bày bằng hình vẽ dùng
trong tổ chức và tóm tắt số liệu, chúng ta sẽ xem xét trong phần này các số đo
dùng tóm tắt tập hợp các số liệu. Nói cách khác, chúng ta tập trung vào việc tìm
các chỉ số có thể tóm tắt số liệu và nêu lên được tính chất đặc trưng nào đó của
bảng số liệu thu thập được. Trong phần này, chúng ta sẽ xét đến các số đo mức độ
biến thiên hay phân tán của tập hợp số.
` 1. Trung bình cộng hay trung bình số học:
- Định nghĩa : Trung bình cộng hay trung bình số học x của mẫu của một
tập số x
1
, x
2 , ,
x
n
được xác định bởi :
x = ( x
1
+ x
2
+ + x
n
) / n =
n
x
n
i
i
∑

số x gồm 20,100,0,60,70 và tập hợp các giá trị của biến y gồm 60,20,80,60,30.
Chúng có cùng trị trung bình ( 50 ), trung vị (60), nhưng cả hai chỉ số này không
phân biệt được hai tập hợp số liệu đã cho. Nếu xét kỹ các giá trị trong hai tập hợp,
chúng ta thấy trong biến số x biến thiên nhiều hơn y.
1. Độ lệch so với trung bình cộng
Đại lượng (x
i
-
x
−
) được gọi là độ lệch của giá trị số đo thứ i so với trung
bình cộng, hay một cách đơn giản là độ lệch thứ i. Một độ lệch dương cho biết giá
trị đang xét nằm bên phải của x trên trục thang đo, trong khi độ lệch âm cho biết
giá trị ấy nằm bên trái Nếu tất cả các độ lệch (x
i
-
x
−
) với i = 1,2,3, ,n đều có
giá trị tuyệt đối bé, thì tất cả các giá trị x
i
đều gần
x
−
và do đó gần nhau, nên giữa
các giá trị của các số đo trong mẫu ít có sự sai khác nhau, ngược lại, nếu có vài giá
trị (x
i
-
x

mặt lý thuyết, nên thay vào đó, chúng ta xét đến giải pháp bình phương các độ
lệch ( (x
i
-
x
−
))
2
, với i = 1,2 , ,n . Bây giờ chúng ta có thể dùng trung bình của
bình phương độ lệch. Tuy nhiên, vì một lý do kỹ thuật người ta chia tổng bình
phương độ lệch cho ( n - 1 ), thay vì n.
2. Phương sai của mẫu và độ lệch chuẩn
a. Định nghĩa :
Phương sai của mẫu của tập hợp các số đo x
1
, ,x
n
của các kết quả quan
sát, ký hiệu bằng s
2
, được cho bởi :
S
2
=
∑
=
−
−



cách khác ông A đã suy diễn từ các tính chất của 2 chiếc xe ông ấy biết cho các xe
hiệu Honda
α
nói chung.
Chúng ta đặt vấn đề : có thể nào 2 xe máy bạn ông A mua chỉ vô tình trúng
2 chiếc hỏng ? Các kỹ thuật trong thống kê suy diễn có thể giúp chúng ta giảm
thiểu các sai lầm trong khi suy diễn và giúp chúng ta ước định xem sự suy diễn
của chúng ta tốt đến mức nào. Nói cách khác, kỹ thuật suy diễn giúp chúng ta ước
định xem chúng ta đúng đến đâu khi suy diễn từ các thông tin chưa đầy đủ.
(Chúng ta sẽ nghiên cứu kỹ phần này ở cuối khoá học - nếu có thời gian )
VI. ĐẠI CHÚNG HAY TỔNG THỂ
Một tổng thể hay đại chúng có thể được định nghĩa như tất cả các phần tử
mà chúng ta muốn tổng quát hoá điều chúng ta biết về tổng thể ấy
Ví dụ 1 : Trình độ toán của học sinh trong tỉnh chúng ta giỏi hay kém thế
nào? Trong trường hợp này, tổng thể là học sinh trong tỉnh chúng ta. Chúng ta gặp
ngay khó khăn vì vấn đề nghiên cứu chưa được xác định rõ ràng. Học sinh ở đây
là học sinh cấp nào, lớp nào, lứa tuổi bao nhiêu ?
Ví dụ 2 : Học sinh nam lớp 10 trường ABC năm vừa qua có đạt được điểm
cao hơn nữ sinh trong môn toán của bài trắc nghiệm ở thời điểm t hay không ?
VII. MẪU
Các kết luận về toàn thể tổng thể hay đại chúng thường dựa trên một tập
hợp con, hay mẫu, của các phần tử bao gồm trong tổng thể. Có 2 lý do cho vấn đề
này. Trước tiên, do thời gian, kinh phí, hay tính chất khó khăn khi thực hiện nên
không khảo sát hết mọi phần tử trong một tổng thể thật. Ví dụ thăm dò bầu cử ở
các nước phương Tây Lý do thứ 2 là trong trường hợp của tổng thể lý thuyết,
không thể nào khảo sát mọi phần tử của tổng thể vì đa số không xác định được ( ví
dụ khảo sát tính cách của các học sinh lớp 3 chẳng hạn ). Để đối phó với các khó
khăn như vừa nêu, chúng ta có thể chọn một mẫu từ toàn thể các phần tử họp
thành tổng thể, và từ tính chất quan sát được ở mẫu, chúng ta có thể suy diễn ra
các tính chất có thể có cho các phần tử của tổng thể. Số phần tử của mẫu được gọi

phương cách đã chọn mẫu, các tác động thí nghiệm tương ứng đã áp dụng.
4. Chọn mẫu bằng cách phân lớp :
Người ta chia tổng thể hay tập hợp chính thành một số lớp theo một số tiêu
chuẩn nào đó sao cho các phần tử trong mỗi lớp có tính chất tương đồng nhau hơn,
rồi mới lấy ngẫu nhiên từ mỗi lớp một số phần tử rồi đưa vào mẫu.
Chú ý :
- Lấy mẫu có hoàn lại : Phương thức này được áp dụng khi tổng thể gồm ít
phần tử. Trong phương thức này, mỗi phần tử sau khi được lấy ra sẽ được trả về
tập hợp chính trước khi chọn phần tử kế tiếp. Như vậy xác suất để các phần tử
được chọn ra mỗi lần sẽ như nhau cho mọi phần tử, chứ không tăng lên đối với các
phần tử được chọn sau.
- Lấy mẫu không hoàn lại : Phương thức này được áp dụng khi số phần tử
trong mẫu tương đối lớn so với cỡ mẫu.
Chương 3 :
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
A. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
I. Định nghĩa :
- Phương pháp là con đường đạt mục đích, là cách thức giải quyết một công
việc cụ thể.
- Khoa học là toàn bộ hệ thống kiến thức mà nhân loại đã tích luỹ được về
những qui luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã hội và tư duy, về
những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh, đến nhận
thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục vụ cho lợi ích của con người.
- Phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ hợp các thao tác, biện pháp thực
tiễn hoặc lý thuyết mà nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đối
tượng, tạo ra hệ thống những kiến thức về đối tượng.
II. Đặc điểm
Phương pháp NCKH có những đặc điểm sau :
- Có tính mục đích
- Phương pháp là con đường vận dụng của nội dung: Mọi hoạt động đều có

I. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( kinh nghiệm )
1. Quan sát sư phạm :
a. Quan sát khoa học là phương pháp thu nhận thông tin về đối tượng nghiên
cứu bằng tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối
tượng.
b. Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục,
trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về
thực tiễn giáo dục để có thể khái quát, rút ra những qui luật nhằm chỉ đạo quá trình
tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn
c. Phân loại :
- Quan sát có chọn lọc và quan sát toàn bộ : Quan sát có chọn lọc là sự thu
hẹp phạm vi quan sát vào một mặt hay một loại biểu hiện nào đó của đối tượng
nghiên cứu. Ví dụ : Quan sát sự chú ý của học sinh trong giờ học. Còn quan sát
toàn bộ là quan sát mọi mặt biểu hiện của đối tượng. Ví dụ : Quan sát hoạt động
của học sinh trong giờ chơi, giờ thực hành.
- Quan sát ngắn hạn và quan sát dài hạn.
- Quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí : Quan sát tự nhiên là quan sát
không bố trí sắp đặt trước. Còn quan sát có bố trí là quan sát dựa vào sự hiểu biết
đã có trước về đối tượng quan sát để sắp đặt một kế hoạch tỉ mỉ, bố trí những
phương tiện riêng nhằm thu thập sự kiện đầy đủ nhất về một khía cạnh nào đó. Ví
dụ : Yêu cầu học sinh lựa chọn thí nghiệm để tiến hành khảo sát sự phụ thuộc của
R vào nhiệt độ.
- Quan sát phát hiện và quan sát kiểm nghiệm : Quan sát phát hiện là loại
quan sát được thực hiện nhằm bước đầu thu thập tài liệu và định hướng để đưa ra
một giả thiết.
- Quan sát kiểm nghiệm là quan sát được thực hiện nhằm xác minh hay loại
bỏ giả thiết đó.
d. Các yêu cầu về kỹ thuật khi tiến hành phương pháp quan sát :
- Phải tuyệt đối bí mật, không để đối tưọng biết mình đang bị quan sát. Nếu
không thì tính chất tự nhiên của quan sát sẽ không còn nữa. Người nghiên cứu

khi phải bị động chờ đợi hiện tượng cần nghiên cứu xảy ra
d. Phạm vị ứng dụng :
Phương pháp quan sát có thể được sử dụng độc lập trong các nghiên cứu
thuộc loại đề tài điều tra tình hình. Trong những nghiên cứu thuộc loại đề tài khác,
nó thường được sử dụng như phương pháp bỗ trợ, đi kèm theo những phương
pháp nghiên cứu khác.
2. Điều tra giáo dục :
a. Định nghĩa:
Điều tra giáo dục là phương pháp khảo sát một số lượng lớn các đối tượng
nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo
dục nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề
cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân chuẩn bị cho các bước
nghiên cứu tiếp theo.
b. Phân loại : Nếu phân loại theo hình thức điều tra thì có 2 loại:
- Điều tra miệng : Đối tượng trả lời miệng và người điều tra ghi lại. Loại
này ít dùng vì phải hỏi từng người một.
- Điều tra viết : Các câu hỏi được in sẵn và người được hỏi trả lời viết ngay
trên phiếu ghi câu hỏi hoặc trên một phiếu trả lời riêng. ( Tuỳ theo thể thức trình
bày và nội dung các câu hỏi, mà người ta gọi phương pháp điều tra viết bằng các
tên khác nhau : “ ăng két”, “bảng hỏi”, “ bản kiểm kê nhân cách”.
Loại điều tra viết còn được chia thành 2 loại nhỏ:
+ Điều tra viết bằng câu hỏi mở: Người được điều tra tự do viết câu
trả lời của mình.
Ví dụ : Trong các môn học, em thích môn nào nhất ? Tại sao ?
Em dự định sau này làm nghề gì ?
+ Điều tra viết bằng câu hỏi đóng: Người được điều tra chọn một
câu trả lời nào đó phù hợp nhất với mình trong số những câu trả lời đã cho sẵn và
đánh dấu vào đó.
Ví dụ : Vì sao em không thích học ?
a. Vì bài khó,

- Điều tra cơ bản trong giáo dục, như điều tra trình độ học vấn của dân cư
trong toàn quốc hay trong một số địa phương, điều tra nhu cầu phát triển giáo dục,
điều tra chỉ số thông minh của học sinh.
- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu nhận thức, tâm trạng, nguyện
vọng của thầy giáo, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác.
c. Các yêu cầu khi thực hiện phương pháp điều tra :
- Nội dung câu hỏi phải rõ ràng và được diễn đạt chính xác.
- Câu hỏi được đặt sao cho mọi người được điều tra hiểu như nhau về
chúng (tính đơn nghĩa của các câu hỏi). Điều này rất quan trọng vì khi dùng phiếu
điều tra người nghiên cứu có thể không tiếp xúc trực tiếp với người được điều tra.
- Phải có bản hướng dẫn cách thức trả lời.
d. Ưu và nhược điểm:
- Ưu điểm:
Cho phép thu được khối lượng tài liệu lớn trong một thời gian ngắn, ít tốn
kém
- Nhược điểm :
Người được điều tra có thể không nói thực. Luật số lớn của các số liệu thu
được có thể hạn chế được nhược điểm này.
Ít có khả năng cho ta biết rõ quá trình suy nghĩ dẫn đến các câu trả lời và
các lập luận, không biết rõ thái độ, tình cảm nên không giúp ta phân tích được hiện
tượng và không có kết luận chắc chắn về bản chất của hiện tượng.
3
4
5
6 3. Tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
7 - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp thế nào ?
- Nêu các bước tiến hành tổng kết kinh nghiệm giáo dục ?
- Nêu các yêu cầu khi tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
- Ưu và nhược điểm của phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục ?
- Cấu trúc viết một kinh nghiệm giáo dục?

nhiều phạm vi, nhiều đối tượng khác nhau.
c. Các yêu cầu khi thực hiện tổng kết kinh nghiệm:
- Phải phát hiện và giới thiệu đầy đủ những kinh nghiệm của mọi cán bộ
giáo dục, dù kết quả chưa cao hoặc chưa thật rõ.
- Đối với những kinh nghiệm đã được khẳng định, cần có một quá trình
nghiên cứu để dựng lại nó một cách đầy đủ và chính xác nhất.
- Những lý luận tổng kết được từ các kinh nghiệm phải được tiếp tục khẳng
định và phát triển, việc vận dụng kinh nghiệm đó vào thực tiễn bằng việc chỉ đạo
điểm.
d. Ưu và nhược điểm của phương pháp tổng kết kinh nghiệm :
- Ưu điểm :
+ Kinh nghiệm sống, có thực nên sẽ có nhiều giá trị thực tiễn, dễ đem áp
dụng ngay.
+ Kinh nghiệm sống thường sinh động, do đó có khả năng cung cấp tài liệu
để đúc kết nhiều lý luận phong phú.
+ Dễ thực hiện vì nó quen thuộc, tương tự với công tác đúc rút kinh nghiệm
thường làm.
- Nhược điểm :
+ Do chính tác giả trình bày hoặc thực hiện nên dễ bị tác động bởi các yếu
tố chủ quan.
+ Những bài học kinh nghiệm lớn thường có nhiều mặt liên quan đến nhiều
lĩnh vực khác nhau của khoa học, đòi hỏi phải phối hợp nhiều ngành. Điều này
không phải lúc nào cũng làm được.
4. Phương pháp thực nghiệm
a. Định nghĩa: Thực nghiệm là phương pháp thu thập các sự kiện trong
những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt, bảo đảm cho sự thể hiện tích cực
của các hiện tượng cần nghiên cứu.
Trong khi tạo ra những điều kiện xác định, người nghiên cứu có thể :
- Biết rất rõ về các nhân tố tác động và diễn biến của các hiện tượng
nghiên cứu.

đối với từng loại thí nghiệm (Mở đầu, nghiên cứu minh hoạ, nghiên cứu khảo sát,
củng cố ).
+ Cần nắm chắc ưu điểm và hạn chế của mỗi loại thực nghiệm để sử
dụng phù hợp với vấn đề cần thực nghiệm.