Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN
ĐẶNG THỊ CAM TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" -
VẬT LÍ 11 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền
THÁI NGUYÊN - 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014
Tác giả luận văn
Đặng Thị Cam
Tác giả
Đặng Thị Cam
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng, các hình iii
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Phạm vi nghiên cứu 4
8. Đóng góp mới của đề tài 4
9. Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP
2.1.2. Những vấn đề cần lƣu ý khi dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi”
Vật lí 11 THPT 46
2.2. Một số định hƣớng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
chƣơng “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 47
2.3. Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học chƣơng “Dòng
điện không đổi” Vật lí 11 THPT 50
2.3.1. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm các khái niệm Vật lí 50
2.3.2. Tổ chức dạy học theo nhóm các định luật Vật lí 52
2.3.3. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm các bài tập Vật lí 56
2.4. Tổ chức dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT bằng
phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm 59
2.4.1. Quy trình thiết kế bài dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lý 59
2.4.2. Soạn thảo một số bài giảng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chƣơng
"Dòng điện không đổi" 61
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 90
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 91
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 91
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 91
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 91
3.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm 92
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm 92
3.2.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm. 92
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 92
3.3.1. Phƣơng pháp điều tra 92
3.3.2. Phƣơng pháp thống kê toán học 92
3.3.3. Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá 92
GD&ĐT:
Giáo dục và Đào tạo
GV:
Giáo viên
HĐDH:
Hoạt động dạy học
HĐNT:
Hoạt động nhận thức
HS:
Học sinh
PPDH:
Phƣơng pháp dạy học
SGK:
Sách giáo khoa
THPT:
Trung học phổ thông
TNSP:
Thực nghiệm sƣ phạm
ĐHSP:
Đại học sƣ phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm 28
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng,
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ chƣơng trình giáo dục đã đƣợc
thực hiện một cách toàn diện theo hƣớng “ lấy ngƣời học làm trung tâm”.
Nghị quyết TW 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định :
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí, vai trò của giáo dục đối
với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước”
Gần đây, Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của
Đảng đã nêu rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy
học. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành.
Luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên”
Đổi mới phƣơng pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo đƣợc
sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học, năng lực
tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng đƣợc với
cuộc sống với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát huy hoạt
động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh đƣợc các kiến
thức khoa học sâu sắc…Hiện nay GV sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học tích
cực nhằm đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng nâng cao tính tích cực tự
lực cho học sinh nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học
khám phá, dạy học theo dự án, dạy học hợp tác
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ Dạy học hợp tác theo nhóm là một hình thức dạy học quan trọng giúp HS
3.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-Khách thể: Quá trình dạy và học Vật lí ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Phƣơng pháp DHHTTN trong dạy học môn Vật lí.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc tiến trình DHHT TN chƣơng "Dòng điện không đổi"
một cách phù hợp thì sẽphát huy đƣợc tính tích cực học tập của học sinh, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT TN trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình vật lí 11 THPTchƣơng “Dòng điện
không đổi”.
- Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp
11 ở một số trƣờng THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi” theo
phƣơng pháp DHHT TN.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiết
học đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện
của Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; Nghiên cứu
tài liệu về DHHT TN trong đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chƣơng
trình sách giáo khoa vật lí lớp 11 THPT chƣơng “Dòng điện không đổi”; điều
tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm
các tiết học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của
đề tài. Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu đƣợc từ phiếu điều tra và các
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác theo nhóm là một phƣơng pháp dạy học tích cực, phát
huy tính năng động sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh. Khi
làm việc nhóm, học sinh và giáo viên đều gặp những khó khăn nhất định.Tuy
nhiên nếu giáo viên biết cách chia nhóm, tổ chức và điều khiển hoạt động thì sẽ
phát huy đƣợc các mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của hoạt động nhóm, từ đó
nâng cao hiệu quả học tập.Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã
thực hiện khá phổ biến ở các nƣớc tƣ bản.Thời kỳ này có Joseph Lancaster và
Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác theo
nhóm ở Anh quốc.
Ở Mỹ đã đề cao học tập hợp tác từ khoảng cuối thế kỷ XIX. Một trong
những ngƣời đầu tiên rất thành công khi chủ trƣơng đƣa ý tƣởng hợp tác vào
lớp học đó là Francis Parker. Ông nhận thấy quá trình học tập đƣợc thực hiện trên
tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học tập không
bao giờ nhàn chán và niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả
học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đờ lẫn nhau [dẫn theo 17].
Tiếp tục ý tƣởng của Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy
tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu
các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình
huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập để tạo ra các hoạt động giúp HS
cùng nhau hợp tác [26].
Alert Bandura đƣa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này đƣợc xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ tỉnh qua trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá
trình nhƣ vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với ngƣời xung quanh và sự
hợp tác của bạn bè. Các quá trình hƣớng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên
trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau ngày hôm nay, chúng sẽ tự làm
đƣợc vào ngày mai”. Quan điểm của Vƣgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan
hệ tƣơng tác giữa ngƣời học với môi trƣờng, giữa ngƣời học với nhau [27].
Ngƣời có ảnh hƣởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một
nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, ngƣời đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự
phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930. Kurt
Lewin đã đƣa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1). Phải có sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực
đến các thành viên. (2). Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm
sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong những năm 1940, ông đã
nghiên cứu các hành vi, cách cƣ xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của
nhóm là dân chủ. Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì
phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh. Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng
nghiên cứu này. Morton Deutsch là ngƣời đi đầu phong trào trong việc nghiên
cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã
trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trƣờng đối đầu
và đối thoại cho giải pháp xung đột.
Thế hệ thứ 2 của tƣ tƣởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục
nhƣ: Aron Son, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Euit Aron Son với mô
hình lớp học Jigsaw đƣợc đƣa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin
Texas. Jigaw đƣợc xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng
thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học. Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau
để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bƣớc ngoặt quan
thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và
cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối thoại
về các phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên
quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đƣa ra một câu hỏi. “Giáo viên” là
nhóm trƣởng và sẽ là ngƣời đƣa ra câu hỏi trƣớc tiên. Một thành viên khác
trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại đặt câu
hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục nhƣ vậy cho đến khi hoàn thành nội
dung bài học. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã đƣợc đƣa vào chƣơng
trình học chính thức hàng năm ở một số trƣờng đại học ở Mỹ. Hai anh em
David và Roger Johnson thuộc trƣờng Đại học Minnesota; Shlomo Sharan
thuộc trƣờng Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng
với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những
PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt đƣợc mục tiêu GD
hiện nay. Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác nhƣ:
Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[dẫn theo 17].
DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng đƣợc tiến hành nghiên
cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình
nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác giả khẳng
định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với
DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn
đề", V.Ôkôn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo
nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ đƣợc diễn ra nhƣ thế
nào trong hoàn cảnh cụ thể tƣơng ứng với mục đích môn học, tiết học và vào
tài nghệ sƣ phạm của GV [dẫn theo 14].
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu
dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời
sống học đường” [6].
Tác giả Đặng Thành Hƣng cũng nhận định “Dạy học hiện đại sẽ phát
triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và
chia sẻ”. Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật, quan hệ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ giữa ngƣời học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mang tính
hợp tác và cạnh tranh tƣơng đối.
Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005) "Cẩm nang thực hành giảng
dạy", (NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18
chƣơng, trong đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH,
học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học
tập ở các bậc học nhƣ bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của công việc học
tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [19].
Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục) đã đăng
bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số
81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm nhƣ khái niệm, nguyên
tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tƣơng đối cụ thể [18].
Tác giả Trần Duy Hƣng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số
4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ”
“Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”.
Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS. Nguyễn Thị Phƣơng
Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sƣ phạm Hà Nội cung
cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác nhƣ: lịch sử ra đời, khái niệm, ý
nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả
năng làm việc nhóm [8].
Cuốn sách "Phƣơng pháp dạy học. Giáo dục học" (NXB ĐHSP, Hà Nội -
cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [4].
Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tập
thể với tƣ cách là đơn vị cấu thành của tập thể. Cá nhân không tồn tại một cách
đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định. Thực chất mối quan hệ giữa
cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá
nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ
cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh. Trong
quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể. Mối quan hệ biện chứng giữa cá
nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lại hai khuynh hƣớng cực đoan là
tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngƣợc lại, tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân. Đây là hai
khuynh hƣớng phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển tập thể và cá nhân [4].
Theo quy luật của sự phát triển, ngoại lực chỉ đƣợc coi là yếu tố thúc
đẩy, còn nội lực mới là yếu tố quyệt định. Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong
quá trình dạy học, HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có
nhu cầu từ bên trong. Điều này đòi hỏi ở ngƣời học phải biết tự học. Tuy nhiên
trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự
hƣớng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học. Học tập cần kết
hợp nội lực và ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm tiến tới trình độ cao
nhất của sự phát triển là cộng hƣởng ngoại lực – dạy, hợp tác với nội lực – học.
Quá trình nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với việc hợp tác với
các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy học của GV tức là quá trình xã hội
hóa việc học, điều này đòi hỏi ngƣời học cần có những kỹ năng học tập nhất
định phù hợp với yêu cầu DHHT TN.
1.2.2. Cơ sơ tâm lý học
Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn nhƣ sau:
Nhu cầu là đòi hỏi con ngƣời có những điều kiện nhất định để phát triển.
Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trƣờng bên
ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể.
Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động cơ,
nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ. Vậy nhu cầu và động cơ khác
nhau nhƣ thế nào? “Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn động cơ là
sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu đã chỉ ra
trong môi trƣờng chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí tuệ, giáo dục
là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ.
Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ ngƣời học đƣợc hình
thành và phát triển một cách tự giác. Có thể nói HTHT TN là sự tƣơng tác HS
với HS, HS với tri thức và HS với giáo viên, trong đó tƣơng tác HS với HS
đƣợc chú trọng hơn so với phƣơng pháp khác, chính điều này giúp cho việc
thảo luận đạt hiệu quả cao hơn. Do đó, HTHT TN là môi trƣờng học tập, môi
trƣờng giao lƣu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của ngƣời học
trong quá trình hình thành động cơ diễn ra tích cực, tự giác.
Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với tìm hiểu
khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân ngƣời học. Hứng thú
nhận thức đƣợc xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình nhận thức, đƣợc
duy trì trong suốt qua trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà còn bởi PP
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ nhận thức. Điều đó đòi hỏi ngƣời GV phải luôn biết linh hoạt lựa chọn PPDH
phù hợp để tạo đƣợc hứng thú và duy trì hứng thú cho HS.
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học
Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhƣng chính sự
hoạt động cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển của nhân
cách. Về vấn đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thƣ cuối cùng của Ngƣời
hội, của bạn học, con ngƣời không có động lực học. Tuy nhiên để đạt đƣợc mục
tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là những tác động tích
cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho ngƣời học, còn sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá
nhân hoạt động để khẳng định mình.
Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập
mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm
vụ học tập một cách có hiệu quả hơn. HS không chỉ đƣợc hình thành các tri
thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi
trƣờng thu nhỏ (nhóm lớp). Sau này, HS có khả năng thích ứng nhanh với các
hoạt động thực tiễn xã hội.
Nhƣ vậy phƣơng pháp DHHT TN một mặt vừa chú trọng phát huy tính
tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể
trong quá trình học tập.
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.1. Các khái niệm về dạy học hợp tác
1.3.1.1. Khái niệm hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt
Nam cho rằng: “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công
việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [22].
Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong từ điển và sự hợp tác trong
thực tế cuộc sống, rút ra những đặc điểm của hợp tác: hợp tác có chung mục
đích chung trên cơ sở cùng có lợi, bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau và tự nguyện
cùng làm việc…; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau
Nhƣ vậy, khái niệm hợp tác đƣợc hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân
cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành
Copyright: Tài liệu đại học ©