Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM THANH HÀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG”
(SH 11 - THPT)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn Phạm Thanh Hà

XÁC NHẬN CỦA TRƢỞNG
KHOA CHUYÊN MÔN
XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN
HƢỚNG DẪN

Phạm Thanh Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục .iii
Danh mục các chữ viết tắt iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Những vấn đề chung về câu hỏi 6
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi 6
1.1.2. Phân loại câu hỏi 9
1.2. Khái niệm về kiểm tra và đánh giá 15
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra 15
1.2.2. Khái niệm về đánh giá 16
1.2.3. Quan hệ của đánh giá kết quả học tập với quá trình dạy – học 18
1.2.4.
Hệ thống các hình thức kiểm tra 20
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG” (SH 11-THPT) 25
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Cảm ứng” (SH11- THPT) 25
2.2. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 26
2.3. Quy trình thiết kế câu hỏi 30

tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số
trường THPT tỉnh Cao Bằng 55
3.5.7. Đánh giá mức độ vừa sức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế
đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường
THPT tỉnh Cao Bằng 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 3.5.8. Đánh giá mức độ đa dạng về hình thức của bộ câu hỏi do chúng
tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số
trường THPT tỉnh Cao Bằng 56
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO 58
PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
Đọc là
CH, SH
Câu hỏi, Sinh học
PPDH
Phương pháp dạy học
GV, HS
Giáo viên, học sinh
THPT

học là khoa học thực nghiệm, nghiên cứu cấu trúc sống, các hiện tượng sống
(các cơ chế, các quá trình sống), các quy luật của vật chất sống và những ứng
dụng của nó trong đời sống và sản xuất. Chính vì vậy, cần phải có sự tư duy,
tưởng tượng và sự sáng tạo của người dạy và người học.
Gần đây, các đề tài nghiên cứu về lĩnh vực đặt CH trong dạy học ở Việt
Nam cũng được nghiên cứu sâu rộng. Các nhà nghiên cứu giáo dục thuộc
chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel đã hết sức nhấn mạnh vai trò
của đặt CH: “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực. Điều
quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của
học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Kĩ thuật đặt CH đã
được coi như là nghệ thuật đặt CH, là một trong những kỹ năng cơ bản của GV
trong quá trình dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Trên thế giới, người có công và nghiên cứu sâu đến vấn đề “Câu hỏi hiệu
quả cao trong dạy học” là Ivan Hannel [9]. Ivan Hannel là tác giả của cuốn sách
“Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học”. Ông đã đưa ra một lý thuyết
gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng
định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào
các hoạt động học tập”[9]. Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các
bước đặt CH hiệu quả trong dạy học.
Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi và hiệu quả ở
nhiều nước trên thế giới. Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu ở Việt
Nam trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, ý tưởng này chưa có những ứng dụng
cụ thể, rõ nét trong quá trình dạy học.
1.3. Sinh học 11 - THPT hiện hành ở nước ta bao gồm bốn nội dung
chính là: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát
triển, sinh sản. Đây là bốn đặc tính sống thể hiện ở cấp độ cơ thể. Có thể nói,
kiến thức sinh học 11- THPT là kiến thức hết sức quan trọng giúp học sinh

Câu hỏi hiệu quả dùng trong kiểm tra đánh giá
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học lớp 11- THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Hiệu quả dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) sẽ được nâng cao
nếu như GV thiết kế và sử dụng hợp lí hệ thống CH trong khâu kiểm tra kết
quả học tập của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá và kĩ thuật
thiết kế CH hiệu quả cao trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
trong dạy học.
- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương “ Cảm ứng” (SH 11-
THPT) làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH hiệu quả cao trong kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học.
- Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) theo thang phân loại của Bloom.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Sử dụng hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi giả thuyết khoa học
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học sinh học; lý luận về vai trò
của CH trong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học sinh học; SGK
sinh học 11 – THPT; thang đánh giá theo phân loại của Bloom và các tài liệu
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: điều tra cơ bản nhằm tìm hiểu thực trạng thiết kế,

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
- Chương 2: Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
HS trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT).
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Những vấn đề chung về câu hỏi
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Trong hơn 25 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự
nghiệp GD&ĐT của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triển
mạnh mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo. Một trong những

Ngay từ thời cổ Hy Lạp, trong triết học người ta đã nghiên cứu bản chất của
CH, tầm quan trọng của CH, đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và
trong dạy học.
Aristot là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho
rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có
tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này
hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị
đó là: CH là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết.
Đềcac cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại
lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải
làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết
và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự
trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một CH đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người được hỏi ý thức được để có định
hướng nghiên cứu.
- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp
chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là CH
không có giá trị về mặt nhận thức.
CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật
chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện
tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần giải quyết. Do

nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và
học. Chúng ta có thể đơn cử một số cách phân loại cụ thể:
a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
người ta phân biệt hai loại chính[10]:
Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi ở người được hỏi mức tái hiện các
kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi ở người được hỏi sự thông hiểu, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984), ông đã gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ
hai là CH yêu cầu cao về nhận thức.
Chúng tôi cho rằng: Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì
GV cần chú trọng loại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ
nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai.
Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm sáu mức
câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức[5]:
Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS
chỉ dựa vào trí nhớ và tái hiện lại để trả lời.
Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức
đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
phải chỉ biết và nhớ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như
một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với
trong bài học.
Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những
điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS.

Loại CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:
Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói
quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại CH trên, chúng tôi nhận thấy rằng: GV sử dụng nhiều nhất
là loại 1 và 2, có dùng các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp. Khá
nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS
giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có
thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao
dần năng lực tư duy của cả lớp.
b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học
Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:
Loại CH dùng để dạy bài mới:
Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS khi nghiên cứu tài liệu mới.
Nếu như HS trả lời được CH thì sẽ chủ động chiếm lĩnh được kiến thức mới. Do
vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức. Trong
những trường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý. Tác
dụng của CH phụ sẽ làm tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập.
Vì vậy, tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng
các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống. Do đó chúng có tác
dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến
thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn.
Loại CH dùng để ôn tập, KT – ĐG:
Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có
thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình. GV cần lưu ý

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực
học tập của HS. HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai. HS có thể
tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn.
Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
* Câu “đúng – sai”:
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời câu
đó là đúng hay sai. Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện,
cũng có thể dùng dể kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật.
Loại này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân biệt HS giỏi với HS kém.
Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ý
những điểm sau:
- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai
- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK.
- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất.
- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng
số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì.
* Câu nhiều lựa chọn:
Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời
đúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời khác được xem là câu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

“gây nhiễu” hoặc “cài bẫy”. HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được.
Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là
sai hoặc chỉ đúng một phần.
Loại câu nhiều lựa chọn được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suy nghĩ
nhiều hơn loại CH “đúng – sai”.
Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:
- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là
câu bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.

câu. Các khoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS không đoán được từ
phải điền vào là dài hay ngắn.
- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích
HS học thuộc lòng.
- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để
HS không điền bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm.
* Câu hỏi trả lời ngắn:
Loại câu hỏi này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ là
một từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn.
* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:
Loại câu hỏi này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trên một
hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ.
1.2. Khái niệm về kiểm tra và đánh giá
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt thì kiểm tra có ngh ĩ a l à xem xét tình hì nh
t hực tế để đánh giá nhận xét
.

Theo tác giả Vũ Đì nh Luận: “Kết quả kiểm tra cung cấp thô ng tin
phản hồi từ người học, về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học. Mục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

đích
c
ủa kiểm tra
l
à
t


giá.

1.2.2. Khái niệm về đánh giá
Hiện nay đã có nhiều
đị
nh nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo
dục.
Chẳng
hạn như c ác nhà giáo dục học phương Tây đã đưa ra một số định
nghĩa về đánh giá như sau:
-
Je
an Marie De Ketele đã quan niệm: Đánh giá có
nghĩ
a
là:

+ Thu
t
hập thông
ti
n đủ thích hợp, có
gi
á trị và đáng tin
c

ậy.

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
t


chúng ta nhận thấy khái niệm đánh giá trong gi áo dục khi thì được các tác
giả diễn đạt theo mục đích, yêu
cầ
u, nội dung
c
ủa một hoạt
động
cụ thể,
khi thì được diễn đạt ở một
bì
nh diện khái quát và khi
t
hì được diễn đạt
theo
hướng nhấn mạnh về mục tiêu, khi t hì được diễn đ ạt theo hướng
nhấn mạnh về tính c hất , quy trình…
Ở Việt Nam, các tác giả Hoàng Đức Nhuậ n và Lê Đức Phúc cũng đ ã
đưa ra định
nghĩ
a về
đ
ánh giá kết quả học tập
c
ủa HS như sau:“Đánh
gi
á kết
quả học tập
là
quá trình thu thập và xử l ý thô ng tin về trình độ , khả năng

ủa công việc,
dựa
vào
phân tích những
t
hông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề
ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh, nâng
cao
chất lượng và hiệu quả công việc”
[7].

Như vậy, qua các định nghĩa trên của các nhà giáo dục Việt Nam, chúng
ta thấy có 2 vấn đề liên quan đến kiểm KTĐG:
- Một là: việc thu nhận
t
hông tin về trình độ, khả năng tiếp
t
hu
c
ủa
HS dựa vào
mục
tiêu học tập. Điều này có nghĩa là phải thông qua việc kiểm
tra kết quả học tập
c
ủa
HS.