1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận
được sự giúp đỡ của các thầy cô và các bạn sinh viên. Không biết nói gì hơn những gì
mình cảm kích, tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn đến:
Cô Nguyễn Kim Hường – giáo viên bộ môn Toán, khoa Sư phạm đã tận tình
hướng dẫn, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này.
Các bạn sinh viên lớp Sư phạm Toán, Toán tin khóa 30: Nguyễn Phước Duy,
Lê Quốc Thuần, Nguyễn Thanh Trúc, Bùi Phương Uyên, Võ Xuân Vương đã hỗ trợ tôi
trong việc điều tra lấy ý kiến học sinh.
Mặc dù đã nhiều lần chỉnh sửa nhưng luận văn chắc chắn còn nhiều sai sót,
rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, các bạn sinh viên.
Tác giả
2

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1
MỤC LỤC 2
PHẦN MỞ ĐẦU 4
PHẦN NỘI DUNG 7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI DẠY HỌC 7
1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 7
1.1. Câu hỏi là gì? 7
1.2. Câu hỏi dạy học 8
1.3. Vai trò của câu hỏi dạy học 11
2. Phân loại câu hỏi dạy học 12
2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy 12

1.2. Biện pháp thực hiện 45
1.3. Kết quả khảo sát 45
2. Thực nghiệm sư phạm 48
2.1. Mục đích thực nghiệm 48
2.2. Phương pháp thực nghiệm 48
2.3. Nội dung thực nghiệm 48
SƠ KẾT 55
PHẦN KẾT LUẬN 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO 57
PHỤ LỤC 58
4PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài
Tuy công cuộc đổi mới sách giáo khoa phổ thông trung học trong thập niên đầu
của thế kỉ XXI ở nước ta không là cuộc cải cách toàn diện trong giáo dục nhưng nó
thực sự cách mạng hóa chương trình giáo dục về nội dung lẫn hình thức. Khác với
sách giáo khoa (SGK) cũ trước đây, tính màu sắc, đặc biệt là tính khoa học, tính thống
nhất giữa lí luận và thực tiễn trong SGK mới thực sự đã cuốn hút người học lẫn người
dạy, góp phần làm thay đổi tư tưởng của người học: học không phải đối phó với thi cử
mà học vì những lí thú, vì sự đam mê từ chương trình học. Mặc dù vậy, sự thể đó
cũng đã kéo theo những vấn đề khó khăn cho học sinh, đặc biệt là giáo viên - người
giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển lớp học.
Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng quá trình dạy học là quá trình trao đổi thông tin
giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội tri thức. Trong đó giáo viên là
người gợi mở cho các em khám phá ra tri thức, nâng cao tầm hiểu biết, tạo điều kiện
để các em phát triển năng lực tư duy. Như vậy, những vấn đề mà giáo viên đặt ra đòi

viết này, tác giả đã nêu năm nguyên tắc khi đặt câu hỏi. Những nguyên tắc được tác
giả trình bày theo một góc độ khá mới mẻ.
ü Thiết kế bài giảng, Trần Vinh, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2007. Tài liệu
này bao gồm những gợi ý về phương pháp giảng dạy, nội dung bài dạy, thiết kế câu
hỏi xoay quanh nội dung bài học nhằm hỗ trợ giáo viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đi sâu tìm hiểu cơ sở lý thuyết và vận dụng việc thiết
kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
ü Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề liên quan đến thiết kế và sử dụng câu hỏi.
ü Phân tích nội dung chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK
Hình học 10).
ü Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả đã nghiên cứu.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết về thiết kế và sử dụng câu hỏi để áp dụng
cho việc soạn giáo án chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học
10).
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học có liên quan đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy
học.
6

7. Giả thuyết khoa học
Thiết kế và sử dụng câu hỏi là một công việc vô cùng quan trọng mà người
giáo viên lúc nào cũng phải đặt lên hàng đầu trong quá trình giảng dạy. Nếu việc thiết
kế và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí thì chắc chắn quá trình dạy học sẽ là quá trình
trao đổi tích cực giữa giáo viên và học sinh, nó sẽ là điều kiện để giúp học sinh lĩnh

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
DẠY HỌC 1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học
1.1 Câu hỏi là gì?
Tồn tại song song cùng quá trình giao tiếp, câu hỏi bao giờ cũng là phương tiện
để chủ thể hiểu được, biết được vấn đề mà mình không rõ hoặc có nhu cầu tìm tòi
trong quá trình giao tiếp. Thật vậy, để có thể hiểu biết lẫn nhau, hoặc để thu nhận một
thông tin nào đó từ người khác chúng ta có thể sử dụng câu hỏi nhằm chuyển tải
những ý định của mình cho một mục đích nào đó mà ta cần đến. Từ đó, câu hỏi đã trở
thành một phương tiện thông dụng và phổ biến nhất mà mọi người thường dùng trong
cuộc sống hằng ngày, và chính nó cũng hun đúc nên những quan niệm triết lý về con
đường để đạt được sự hiểu biết: “Muốn biết thì phải hỏi”.
Ngoài ra, trong đời thường câu hỏi cũng có những chức năng đặc biệt khác.
Từ xa xưa, nhân dân ta đã có quan niệm là câu hỏi có thể đánh giá phẩm chất của con
người, chính vì thế mà có câu:
“Vàng thì thử lửa thử than
Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời.”
Trong Binh thư yếu lược, Trần Quốc Tuấn - nhà lãnh binh nổi tiếng thời Trần, cũng
đã từng xem câu hỏi như một công cụ hiệu quả trong việc tuyển chọn nhân tài cho đất
nước: “Hỏi bằng lời nói xem trả lời có rõ ràng không? Gạn gung bằng lời lẽ xem có
biến hóa không? ”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi còn là vũ khí sắc bén trong việc
đánh giá năng lực của con người.
Vì vậy có thể nói, câu hỏi là một công cụ đa năng trong giao tiếp nhằm giải
quyết những nhu cầu của trao đổi thông tin.Trên cơ sở đó, Đại từ điển tiếng Việt đã
định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng
8

của ngữ điệu và từ hỏi”. Khi được thể hiện ra ngoài, câu hỏi tồn tại ở hai dạng: dạng

o
.”. Theo
các em, chiều ngược lại của định lý này đúng không? Là câu hỏi dạy học tạo ra
những tương tác tâm lý tích cực (gợi động cơ bằng cách lật ngược vấn đề).
Từ định nghĩa, ta dễ dàng nhận thấy câu hỏi dạy học có bản chất là phản ánh
nhu cầu tìm tòi một kiến thức mới trong quá trình dạy học; hướng vào đối tượng nhận
9

thức; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng nhận thức và đòi hỏi sự giải quyết, phản
hồi lại.
Tuy chỉ là một khâu trong sợi dây chuyền của quá trình dạy học, nhưng câu hỏi
trong dạy học có một vị trí cực kì quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy,
nhất là trong cơ chế dạy học lấy học sinh làm trung tâm .Với cơ chế này câu hỏi trong
dạy học như nhịp cầu trung gian nhằm truyền tải thông tin giữa người dạy và người
học. Trong đó, người dạy có nhiệm vụ phát tin, còn người học có nhiệm vụ nhận và
giải mã thông tin, phản hồi lại cho người dạy. Nhờ đó, quá trình dạy học là quá trình
tác động qua lại, mang tính dân chủ, khác hẳn với lối dạy thông tin một chiều, áp đặt,
thụ động của cơ chế dạy học trước đây.
1.2.2 Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở
a. Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở
• Câu hỏi trọng tâm:
Câu hỏi trọng tâm là câu hỏi giúp ta định hướng, xác định vấn đề chính trong
nhiều vấn đề của đối tượng cần nghiên cứu. Giải đáp được câu hỏi này là giải quyết
được vấn đề cơ bản cần dạy.
• Câu hỏi gợi mở:
Câu hỏi gợi mở là câu hỏi có chức năng dẫn dắt, bổ sung thông tin nhằm hỗ
trợ, tiếp sức cho học sinh nhằm giải quyết được yêu cầu của câu hỏi trọng tâm.
b. Nghệ thuật sử dụng câu hỏi của Socrates và vai trò của câu hỏi gợi mở trong dạy
học
Câu hỏi gợi mở có vai trò vô cùng quan trọng. Ngoài những vai trò đã được

tìm ra hướng giải quyết. Học sinh sẽ tiếp tục là người chủ động trong việc lĩnh hội tri
thức. Do đó, đây là phương án tốt nhất, làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của học
sinh là một quá trình tư duy liên tục, tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển tư duy.
Từ ba phương án trên ta có thể kết luận rằng, câu hỏi gợi mở có vai trò cực kì quan
trọng trong việc tạo điều kiện học sinh tiếp tục rèn luyện năng lực tư duy trong quá
trình lĩnh hội kiến thức. Dạy học theo phương án thứ ba chính là nghệ thuật dạy học
của Socrates.
Mỗi câu hỏi trọng tâm có thể có hoặc không có câu hỏi gợi mở tùy thuộc vào
mức độ tư duy của câu hỏi (xem trang 13 – 2.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tư
duy). Những câu hỏi ở các cấp độ vận dụng hoặc ở cấp độ cao (như phân tích, tổng
hợp, đánh giá) nên có một hệ thống câu hỏi gợi mở (số lượng câu hỏi gợi mở có thể
một hay nhiều câu tùy theo mục đích của giáo viên). Việc xây dựng câu hỏi gợi mở sẽ
trang bị cho giáo viên một công cụ đặc biệt để ứng phó với những tình huống trong
11

dạy học. Việc thiết kế và sử dụng thành công câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở có
thể xem là một nghệ thuật độc đáo cấu thành nên nghệ thuật dạy học.
12

1.3 Vai trò của câu hỏi dạy học
1.3.1 Đối với học sinh
ü Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá
trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn
thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó.
ü Giúp học sinh phát triển tư duy. Mục tiêu phát triển tư duy có thể nói là mục
tiêu cốt lõi của việc sử dụng câu hỏi trong phương pháp dạy học hiện đại. Chính vì
thế, để đánh giá một câu hỏi có chất lượng hay không thì người ta quan tâm đến tiêu
chuẩn này. Trong khi đó theo phương pháp dạy học cổ điển thì mục tiêu này ít được
chú ý bởi vì giờ học thường đơn thuần chỉ là giờ truyền tải tri thức một chiều từ giáo
viên đến học sinh chứ không là quá trình trao đổi sinh động nhằm phát triển năng lực

- Theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học, câu hỏi dạy học gồm các loại: Các
câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức; các câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng; câu hỏi là phương tiện giao tiếp chủ yếu giữa thầy và trò; câu hỏi nhằm thu hút
sự chú ý của của học sinh vào bài học.
(2)

- Theo mức độ phát triển trí tuệ, câu hỏi dạy học gồm các loại: Câu hỏi bình
thường; câu hỏi tình huống; câu hỏi mở.
(3)

- Theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy, câu hỏi dạy học gồm có các loại:
Câu hỏi loại “phát biểu”; câu hỏi loại “trình bày”; câu hỏi loại “giải thích”; câu hỏi
loại “luận chứng”,
(4)
vân vân.
Trên cơ sở các cách phân loại đã tham khảo, cùng với quá trình tìm hiểu về đặc
điểm của phương pháp giảng dạy toán học và đặc biệt là bám sát với nội dung nghiên
cứu phần sau, chúng tôi sẽ phân loại câu hỏi dạy học theo các hướng sau đây:
ü Theo mức độ tư duy;
ü Theo chức năng của câu hỏi dạy học;
ü Theo hình thức tổ chức dạy học hay hình thức hoạt động
2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy
Năm 1956, Benjamin Bloom, đã công bố kết quả nghiên cứu của ông “Sự phân
loại các mục tiêu giáo dục”. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức: biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, kết quả nghiên cứu này vẫn
được sử dụng và vẫn là kim chỉ nam trong các phương pháp dạy học, đặc biệt là trong
thiết kế câu hỏi dạy học, để từ đó định hướng việc khuyến khích và phát triển các kỹ
năng tư duy của học sinh.

1


Mức độvận dụng (VD)
Mức độ hiểu
Mức độ biết
VD được những vấn đề đã hiểu
ĐG được những
v
ấn đề đ
ã TH

PT được những vấn đề đã VD
Hiểu những vấn đề đã biết

TH được những vấn đề
đã PT
15

Mô hình tam giác đều nhận thức

Ý nghĩa của các cấp độ tư duy trong Sơ đồ cấu trúc hệ thống của câu hỏi
theo mức độ tư duy và Mô hình tam giác đều nhận thức

Đánh giá
Tổng hợp
16

nghĩa) công thức
đó.

niệm kia), trình bày
khái niệm (định lý)
này dựa vào khái
niệm (định lý) khác
,
mở rộng (định lý,
công thức) đã
biết,…

đoạn tại điểm đó. Từ
định nghĩa trên và từ
định nghĩa hàm số liên
tục tại một điểm, hãy
cho biết điều kiện cần
và đủ để hàm số gián
đoạn tại một điểm là
gì?
2.1.3.Câu hỏi
mức độ vận
dụng
- Khả năng vận
dụng những kiến
thức đã hiểu để


- Hàm số liên tục trên
đoạn [a; b] có liên tục
tại a, b không? Vì sao?

2.1.5. Câu hỏi
mức độ tổng
hợp
- Khả năng tổng
hợp vấn đề thành
một thực thể
thống nhất.
- Khả năng liên
tưởng rộng rãi từ
vấn đề này sang
vấn đề khác, từ
kiến thức này sang
kiến thức khác để
giải quyết vấn đề.
Hãy kết luận, tổng
quát hóa, tổng hợp
kiến thức…
- Từ định lý về giá trị
trung gian, hãy giải
thích vì sao ta có hệ
quả: “ Nếu hàm số f
liên tục trên đoạn

[a; b] thì tồn tại ít nhất
một điểm c thuộc

2.2.1. Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức
Đây là các câu hỏi chủ đạo trong quá trình giảng bài mới. Theo trình tự của bài
học, câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức giúp học sinh khai thác nội dung tiếp
theo thay vì thầy có thể giảng hoặc trình bày tất cả. Các câu hỏi này là những câu hỏi,
những yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, trao đổi, khám phá vấn đề hoặc tình
huống mới.
Những câu hỏi thường dùng cho loại này thường là những câu hỏi bắt đầu bằng
những yêu cầu như: hãy giải thích…, hãy chứng minh…, hãy dự đoán,…Chính vì thế,
câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức thường là những câu hỏi được xếp vào các
cấp độ vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá trong cách phân loại theo mức độ
tư duy.
2.2.2. Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức
Thông thường những câu hỏi này dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự
chuẩn bị bài của học sinh ở nhà trong giai đoạn kiểm tra bài cũ trong quá trình lên
lớp. Hoặc đó có thể là những câu hỏi được giáo viên sử dụng trong quá trình giảng bài
mới nhằm giúp học sinh nhớ lại kiến thức cũ có liên quan, để phục vụ cho các câu hỏi
nhằm mục tiêu khai thác kiến thức.
18

Do có tính củng cố, kiểm tra, ôn tập nên các câu hỏi loại này thường là các câu
hỏi ở cấp độ biết, hiểu và vận dụng trong cách phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy.
Những cách hỏi điển hình cho câu hỏi loại này như: hãy phát biểu…, hãy nhắc lại…
2.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động)
Hình thức tổ chức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và
học sinh tiến hành theo một trật tự nhất định trong một chế độ nhất định.
(5)
. Mỗi hình
thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của những yếu
tố cơ bản sau:
ü Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân;

2.3.2. Câu hỏi cho hoạt động nhóm
Câu hỏi cho hoạt động nhóm là những câu hỏi mà đối tượng giải quyết yêu cầu
câu hỏi là một nhóm các thành viên gồm hai hay nhiều học sinh.Các thành viên trong
cùng một nhóm có thể phân công để giải quyết từng yêu cầu nhỏ của vấn đề lớn và có
sự hỗ trợ, hợp tác lẫn nhau trong quá trình làm việc.
Câu hỏi cho hoạt động nhóm thường là những câu hỏi có phạm vi rộng, có
nhiều yêu cầu cần giải quyết hoặc để giải quyết được yêu cầu phải thực hiện nhiều
công việc khác nhau, cần nhiều ý kiến đóng góp.
Mục đích chính của câu hỏi cho hoạt động nhóm là thông qua quá trình hợp tác
làm việc hình thành những năng lực xã hội cho học sinh như: khả năng cộng tác,
phương pháp làm việc, tinh thần đoàn kết…
3. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học
3.1 Yêu cầu về nội dung
v Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của
học sinh. Nội dung yêu cầu trả lời đòi hỏi học sinh phải là người chủ động tìm tòi,
khám phá ra vấn đề, chẳng hạn: rút ra được quy luật của vấn đề để hình thành khái
niệm, dự đoán vấn đề để hình thành định lý,…, từ đó tạo nên kiến thức mới so với
vốn hiểu biết của học sinh.
Câu hỏi đảm bảo được yêu cầu này là những câu hỏi mà trong quá trình tìm ra
phương án trả lời, học sinh trải qua các hoạt động tư duy, tư duy sáng tạo như phân
tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật mới…Nghĩa là để trả
lời được câu hỏi đó thì học sinh phải trải qua quá trình vận động mạnh mẽ về trí tuệ
trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề .
Ngược lại, những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời một cách dễ dàng, không phải tốn
công sức suy nghĩ thì yêu cầu này chưa được đảm bảo. Ngoài ra, những câu hỏi mang
tính chất áp đặt như đưa sẵn đàp án rồi yêu cầu học sinh chứng minh, giải thích là
20

những câu hỏi hạn chế việc phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo của
học sinh.

ü Câu hỏi 3: Câu hỏi để hình thành khái niệm Tích vô hướng của hai
vectơ;

6
Trích lược từ bài viết của TS. Nguyễn Phú Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Khoa Sư phạm, ĐH
Cần Thơ.
7
Trích dẫn từ bài viết của TS. Nguyễn Phú Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Khoa Sư phạm, ĐH
Cần Thơ.
8
Trích lược từ giáo án giảng dạy của sinh viên.
21

Cách hình thành khái niệm như trên thực sự có nhiều mặt tích cực: gợi động
cơ học tập cho học sinh, cho học sinh thấy rõ tính thực tiễn của toán học. Tuy nhiên
công việc quá dài dòng, mất nhiều thời gian.
Giáo sinh có thể đi thẳng vào vấn đề nhưng vẫn đảm bảo các yếu tố tích cực
bằng cách bỏ đi yêu cầu trong câu hỏi 1; đối với câu hỏi 2 có thể đi lướt.
(9)

v Câu hỏi phải đơn trị. Nghĩa là câu hỏi phải có một và chỉ một đáp án đúng.
Việc đặt câu hỏi “đa trị”, câu hỏi chung chung sẽ gây khó khăn, lúng túng cho học
sinh trong việc tìm câu trả lời, học sinh không biết trả lời phương án này hay phương
án kia.
Ví dụ:
Khi kiểm tra kiến thức cũ của học sinh, giáo sinh có đặt câu hỏi: Hãy cho
biết hình dạng của đồ thị hàm số y = 2x
2
?
(10)

12
Trích dẫn từ giáo án giảng dạy của sinh viên.
22

trong câu. Câu hỏi trong sáng hơn có thể là: Một đường thẳng được xác định khi biết
những yếu tố nào?
v Câu hỏi phải mạch lạc, ngắn gọn nhưng đầy đủ.
Ví dụ: Khi dạy đơn vị kiến thức Định lý cosin, giáo sinh có đặt câu hỏi: Khi
góc A = 90
o
thì a
2
=b
2
+ c
2
, vậy nếu góc A < 90
o
thì a
2
sẽ lớn hơn hay nhỏ hơn
b
2
+c
2
?.
(13)
Câu hỏi trên chưa thật ngắn gọn, giáo sinh có thể sửa lại để câu hỏi hợp lý
hơn : Nếu góc A = 90
o

phục những vấn đề trên. Và do mang tính chất “mở” nên các câu hỏi gợi mở thường
mang tính chất định hướng để giúp học sinh trả lời câu hỏi trọng tâm.
Ví dụ: Khi dạy định nghĩa Vectơ pháp tuyến (SGK Hình học 10 nâng cao), để
hiểu sâu hơn về định nghĩa, giáo viên xây dựng câu hỏi trọng tâm sau để hỏi học sinh:
Một đường thẳng có bao nhiêu vectơ pháp tuyến?. Đây là câu hỏi không khó nhưng
đối với học sinh yếu, học sinh trung bình vẫn có khả năng không trả lời được hoặc trả
lời không chính xác. Để định hướng, gợi mở cho học sinh, giáo viên có thể xây dựng
hệ thống câu hỏi gợi mở như sau:

13
Trích dẫn từ giáo án giảng dạy của sinh viên.

23

Câu 1: Hãy nhắc lại thế nào là vectơ pháp tuyến của một đường thẳng?
(Vectơ pháp tuyến của một đường thẳng là vectơ có giá vuông góc với đường thẳng
đó )
Câu 2: Có bao nhiêu đường thẳng vuông góc với một đường thẳng cho trước?
(có vô số)
Nêu lại câu hỏi trọng tâm: Vậy, một đường thẳng có bao nhiêu vectơ pháp
tuyến?
v Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo tính vừa sức dựa trên cơ sở phân loại
câu hỏi theo mức độ tư duy .Ngoài những câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp (thường
dùng để kiểm tra bài cũ, ôn tập hoặc nhắc lại kiến thức cũ làm cơ sở cho việc xây
dựng kiến thức mới), các câu hỏi ở mức độ nhận thức cao cũng phải được giáo viên
sử dụng trong quá trình dạy học. Bởi vì trong cùng một lớp học bao giờ cũng có sự
chênh lệch về trình độ nhận thức cũng như năng lực giữa các học sinh. Việc sử dụng
thuần nhất các câu hỏi dễ sẽ gây mất hứng thú, nhàm chán đối với học sinh khá, giỏi,
không tạo điều kiện để phát huy năng lực của các em. Ngược lại, việc sử dụng một
cách độc quyền những câu hỏi khó sẽ gây hụt hẫng đối với những học sinh trung bình

Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc
sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở quá nhiều sẽ khiến giáo viên lại phải mất nhiều thời
gian.
25

4. Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học
Thiết kế câu hỏi là một công việc đòi hỏi người thiết kế phải trải qua nhiều giai
đoạn: xây dựng, kiểm tra, hoàn chỉnh,…Và tùy theo quan điểm mỗi người mà quá
trình thiết kế câu hỏi bao gồm những thao tác khác nhau. Ở đây, dựa trên cơ sở lý
thuyết đã tìm hiểu, chúng tôi xin đề xuất mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi” để vận
dụng cho việc thiết kế câu hỏi trong chương III.
Mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học”
* Viết tắt: CH: câu hỏi; PP: phương pháp
HS TR
Ả LỜI
CHƯA ĐẠT
HO
ÀN
TH
ÀNH
CH

YÊU C
ẦU
VỀ NỘI
DUNG
Đ
ẠT Y
ÊU C
ẦU

CHƯA Đ
ẠT
YÊU CẦU