ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HOÀNG THU HƢỜNG
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI PHÁT HIỆN TRI THỨC
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH
LỚP 4, LỚP 5
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Bùi Văn Nghị
Thái Nguyên, ngày 10 tháng 04 năm 2014
Tác giả Hoàng Thu Hƣờng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/
iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
GV
Giáo viên
2
HĐ
Hoạt động
3
HS
4
SGK
Sách giáo khoa
5
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
1.4. Cách thức hướng dẫn học sinh lớp 4, 5 tìm tòi phát hiện tri thức 14
1.4.1. Làm cho học sinh tập trung, chú ý vào bài học 14
1.4.2. Phát triển tri giác cho học sinh lớp 4, 5 15
1.4.3. Phát triển trí nhớ cho học sinh lớp 4, 5 16
1.4.4. Phát triển tư duy cho học sinh lớp 4, 5 17
1.4.5. Phát triển trí tưởng tượng cho học sinh lớp 4, 5 19
1.4.6. Hình thành biểu tượng từ quan sát: mô hình, hình ảnh trực quan 20
1.4.7. So sánh những tính chất của hình, đồ vật 22
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/
v
1.5. Điều tra thực tiễn 22
1.5.1. Nội dung chương trình sách giáo khoa Toán lớp 4, lớp 5 22
1.5.2. Phiếu điều tra 24
1.5.3. Phân tích kết quả điều tra 25
Chương 2: BIỆN PHÁP THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT
HIỆN TRI THỨC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC
MÔN TOÁN 27
2.1. Phương hướng thiết kế 27
2.1.1. Tạo ra những hoạt động ăn khớp với quá trình điều hành trên lớp 27
2.1.2. Tạo ra nhiều hình thức hoạt động giúp học sinh nắm vững kiến thức 27
2.1.3. Vận dụng những tư tưởng triết học tạo ra những hoạt động 28
2.2. Thiết kế tình huống dạy học các khái niệm Toán lớp 4, 5 30
2.2.1. Một số vấn đề cơ bản cần nắm vững liên quan đến dạy học khái
niệm Toán lớp 4, 5 30
2.2.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế các tình huống dạy học khái niệm
Toán cho học sinh lớp 4, 5 31
2.2.3. Thiết kế một tình huống dạy học khái niệm Toán cụ thể 33
2.3. Thiết kế tình huống dạy học các tính chất cho HS lớp 4, 5 38
2.3.1. Một số vấn đề cơ bản liên quan đến hoạt động dạy học các tính
chất cho HS lớp 4, 5 38
3.4. Kết luận chương 3 71
KẾT LUẬN 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO 73
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Những kết quả nghiên cứu về Tâm lí học, Giáo dục học trong thế kỉ
XX, như của Jean Piagie, Leonchiev, Vygotski… đều tập trung nghiên cứu
về quá trình nhận thức của trẻ bắt đầu đi học và những lớp đầu cấp. Jean
Piagie đã giành cả cuộc đời nghiên cứu về quá trình nhận thức và tìm hiểu
xem kiến thức đến với con trẻ như thế nào? Ông đã tìm ra rằng nhận thức là
một quá trình thích nghi, bao gồm đồng hóa, điều tiết và tri thức cần phải
được tạo nên bởi chủ thể chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài.
Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu về Lí luận và phương
pháp dạy học bộ môn Toán, như Nguyễn Bá Kim, Đào Tam, Nguyễn Hữu
Châu, Bùi Văn Nghị ([20],[29], [5], [26]) … đã quan tâm đến việc vận dụng
những quan điểm, những lí thuyết, những phương pháp vào thực tiễn dạy học
môn Toán ở trường phổ thông. Riêng về phương pháp dạy học bộ môn Toán
ở Tiểu học, có thể kể đến những công trình của Đỗ Đình Hoan, Vũ Dương
Thụy, Vũ Quốc Chung ([14],[6], [7]) …
“Hoạt động” đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, đặc
biệt là ở trẻ em. Ở lứa tuổi mới bắt đầu đi học, những tri thức thu nhận được
của các em chủ yếu là nhận thức cảm tính, thông qua sự cảm nhận của các
giác quan. Bởi vậy, việc thiết kế các hoạt động nhận thức cho trẻ có vai trò vô
cùng quan trọng. GV không thể chỉ áp đặt cho trẻ những tri thức cần thiết, mà
quan trọng hơn là phải ở vị trí của trẻ để hướng dẫn các em “khám phá” thế
giới xung quanh. Bởi vậy những nghiên cứu bổ sung cho những HĐ nhận
thức của trẻ luôn cần được bổ sung cho phong phú thêm và những sự bổ sung
- Phương pháp điều tra quan sát: Sử dụng phiếu điều tra về tình hình
dạy và học môn toán lớp 4, 5 Tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm một số
giáo án dạy và học môn Toán lớp 4, lớp 5 ở một số trường Tiểu học, đánh giá
tính khả thi và hiệu qủa của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê toán
học để xử lí số liệu trước và sau khi TNSP.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế một số HĐ cho học sinh lớp 4, 5 tìm tòi, phát hiện
tri thức trong dạy học môn Toán.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Hoạt động
1.1.1. Khái niệm về “Hoạt động”
“Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ
nhằm một mục đích nhất định trong đới sống xã hội; HĐ là thực hiện một
chức năng nhất định nào đó trong một chỉnh thể.” [28, tr. 436].
Việc lựa chọn HĐ để đạt được mục đích là rất quan trọng. Theo
Nguyễn Bá Kim [20] : Trong khi lựa chọn HĐ, để đảm bảo sự tương thích
của HĐ đối với mục tiêu dạy học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và
chức năng mục tiêu của HĐ và mối liên hệ giữa hai chức năng này.
Ví dụ 1.1. Để HS lớp 5 nắm được khái niệm về một số hình cơ bản:
Hình tam giác, hình thang, hình tròn,…và một số khái niệm liên quan như:
Chu vi, diện tích, so sánh lớn bé,…thì GV cần phải thiết kế những HĐ nhận
thức cho HS. Chẳng hạn HĐ vẽ hình, cắt, dán, đặt trồng các vật lên nhau, đặt
tố có thể mô hình hóa như sau:
(Về phía chủ thể) (Về phía đối tượng)
Mô hình 1.1 – Cấu trúc chức năng của HĐ
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Thao tác
Phương tiện
Nhiệm vụ
6
Mối liên hệ bên trong của HĐ là mối liên hệ giữa: Hoạt động – Hành động
– Thao tác, tương ứng với liên hệ giữa: Động cơ – Mục đích – Phương tiện.
1.2.2. Quan điểm hoạt động của Nguyễn Bá Kim
Nguyễn Bá Kim [20], mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những HĐ
nhất định. Xuất phát từ một nội dung dạy học, ta cần phát hiện những HĐ
tương thích với nội dung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu dạy học mà lựa chọn để
tập luyện cho HS một số trong những HĐ đã phát hiện được. Việc phân tách
một HĐ thành những HĐ thành phần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh tiến
hành những HĐ với độ phức hợp vừa sức họ.
Ví dụ 1.2. Trong HĐ nhận thức về cấu tạo số trước 100, GV cần phải
tập luyện cho HS những HĐ thành phần sau: Tính tổng hai số; So sánh kết
quả các phép tính; Phân tích một số thành tổng hai hay nhiều số; Điền các
học tập GV cần căn cứ vào:
Căn cứ thứ nhất: Vai trò và ý nghĩa của các dạng HĐ chiếm lĩnh tri
thức trong HĐ dạy học Toán nói chung.
Căn cứ thứ hai: Mục tiêu dạy học.
Con người chỉ có thể phát triển thông qua những HĐ của chính mình.
Do vậy dạy học muốn đạt kết quả cao không thể đơn thuần theo kiểu “Thầy
đọc trò ghi, thầy nói trò nghe”, tức là HS bị động chịu sự áp đặt của GV.
Người HS phải HĐ để chiễm lĩnh tri thức cho chính mình. Họ phải có nhu
cầu, có hứng thú, phải biết rõ từng thao tác và cuối cùng phải biết đạt kết
quả gì. HĐ trong học tập của người HS khác với các HĐ thông thường
8
chính là ở chỗ được đặt dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV theo mục tiêu
đã định trước.
Căn cứ thứ ba: Chức năng của hoạt động.
“Mỗi loại HĐ đều có một chức năng riêng, có thể là tạo tiền đề xuất
phát, có thể làm việc với nội dung mới, có thể là củng cố… Những HĐ như:
Hoạt động phát hiện và sửa chữa sai lầm, HĐ vận dụng toán học vào thực
tiễn là những HĐ rất đáng chú ý” [26, tr. 11].
Chẳng hạn, đối với bài dạy khái niệm hay tính chất, sau khi dạy khái
niệm hoặc tính chất cho HS thì chúng ta thường giúp HS củng cố định nghĩa
và tính chất nhờ các HĐ ngôn ngữ, HĐ nhận dạng và thể hiện, HĐ phát hiện
và sửa chữa sai lầm, Còn đối với tiết dạy bài tập thì lại rất thích hợp với các
HĐ mà HS phải thực hiện các thao tác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tượng hóa
Căn cứ thứ tư: Yêu cầu định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Trong mỗi HĐ phải thể hiện rõ vai trò của GV và của HS, HĐ của HS
được đặt lên hàng đầu. GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể
tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích
hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Muốn làm tốt điều này GV cần
phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgíc hình
trong mỗi bài học không cho ở dạng tri thức có sẵn mà ở dạng bài tập với
những chỉ dẫn HĐ cần thiết.
Hoạt động không nên quá đơn giản, cũng không nên quá khó. Nếu quá
đơn giản sẽ mất đi tác dụng của HĐ bởi vì những điều HS có thể đã biết hoặc
có thể dễ dàng suy ra sẽ không tạo được nhu cầu nhận thức ở các em. Tuy
nhiên, nếu tình huống quá phức tạp có thể HS sẽ không thực hiện được HĐ
10
khi đó phải nhờ quá nhiều vào sự hướng dẫn của GV điều này dẫn đến việc
các em dễ chán nản, mất đi hứng thú và nhanh chóng bỏ qua. GV cần tạo ra
các HĐ vừa sức mà vẫn chứa đựng được ý đồ sư phạm của mình.
Căn cứ thứ bảy: Sự tương tác của các hoạt động khi tiến hành chiếm
lĩnh tri thức.
Tuỳ theo từng tình huống khi tổ chức chiếm lĩnh một tri thức nào đó
thì HĐ này là HĐ thành phần của HĐ kia, nhưng HĐ này không phải là hệ
quả của HĐ kia. Chẳng hạn, khi tiến hành HĐ suy luận có lí và dự đoán thì
xuất hiện HĐ liên tưởng và huy động kiến thức hoặc ngược lại, các HĐ đan
xen nhau, tương hỗ với nhau. Hơn nữa, một HĐ xét trên phương diện này có
khi lại chứa đựng một số HĐ thành phần khi xét trên một phương diện khác.
Căn cứ thứ tám: Đặc trưng nhận thức môn Toán.
Căn cứ thứ chín: Thực trạng của việc khai thác và tập luyện cho học
sinh các HĐ chiếm lĩnh tri thức trong dạy học môn Toán.
Căn cứ thứ mười: Các kết quả nghiên cứu liên quan đến vấn đề khai
thác và tập luyện các HĐ.
Trong nội bộ môn Toán đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục
nghiên cứu về HĐ và phương pháp dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm,
phát huy tính tích cực của HS trong dạy học như: Nguyễn Bá Kim, Nguyễn
Cảnh Toàn, Nguyễn Hữu Châu, Phan Trọng Ngọ, Trần Bá Hoành, Đào Tam,
Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị,
“Ta có thể vận dụng quan điểm HĐ để gợi vấn đề, phát hiện và giải
quyết vấn đề, trang bị, củng cố, đào sâu, mở rộng tri thức, rèn luyện các HĐ
pháp giải quyết vấn đề đó.
12
* Tìm tòi tự do: Loại tìm tòi này được áp dụng khi HS đã có thể tự
mình phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết cũng như tự đề xuất các
phương pháp và kĩ thuật để giải quyết vấn đề, tiến hành điều tra và đưa ra
kết luận. Tìm tòi tự do phù hợp với HS có năng khiếu cùng với sự giúp
đỡ hạn chế của GV.
*Tìm tòi tự do có điều chỉnh: Hình thức này là kết hợp giữa tìm tòi tự
do và tìm tòi có hướng dẫn. Trong trường hợp này, GV là người đưa ra vấn
đề và đề nghị cả lớp hoặc từng HS nghiên cứu và tìm cách giải quyết. Lúc
này GV sẽ đóng vai trò người hỗ trợ mỗi khi HS gặp khó khăn trong quá
trình thảo luận. Thay vì nói thẳng với HS những bước cần làm, GV nên nêu
các câu hỏi gợi ý để HS thực hiện việc tìm tòi và giải quyết vấn đề.
Như vậy, theo chúng tôi tìm tòi là HĐ có thể thông qua gợi ý hoặc
thông qua hiểu biết cũng như vốn kinh nghiệm sống của bản thân để nghĩ ra,
tìm ra hay để làm sáng tỏ một vấn đề.
Trong ba loại tìm tòi ở trên, loại tìm tòi có hướng dẫn và loại tìm tòi tự
do có điều chỉnh là loại có thể áp dụng tốt cho HS Tiểu Học còn loại tìm tòi
tự do rất khó áp dụng cho đối tượng HS Tiểu Học.
1.3.1.2. Hoạt động phát hiện
Theo từ điển Tiếng Việt: Phát hiện là tìm thấy cái chưa ai biết [40, tr. 759].
Còn theo Bruner, Wittrock và Cronbach, “Phát hiện” xảy ra khi một
người nào đó sử dụng trí tuệ của mình để làm nảy sinh một khái niệm hay
một nguyên lí mới. Cũng theo Bruner “Phát hiện, về bản chất là việc tái
sắp xếp hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người
nào đó có thể từ những bằng chứng đã được sắp xếp đó, hình thành những
hiểu biết mới”.
Còn theo [1, tr. 99], tìm tòi phát hiện là một nghệ thuật tìm ra cái mới,
cái chưa biết. Xét về mặt điều khiển học, sự tìm tòi phát hiện được hiểu là sự
13
- Phân chia HĐ thành các hoạt động thành phần để hỗ trợ cho việc tìm
tòi, phát hiện.
- Khái quát hóa từ các trường hợp riêng để tìm tòi, phát hiện khái niệm,
tính chất, quy tắc, công thức tổng quát.
- Tạo ra các HĐ đơn giản hơn làm gợi ý giúp HS tìm tòi, phát hiện tri
thức mới.
- Gợi ra những tri thức HS đã biết có liên quan để tạo thuận lợi cho việc
liên tưởng tới tình huống cần giải quyết.
- Sử dụng các mô hình, hình vẽ trực quan để giúp HS tìm tòi, phát hiện
tri thức.
- Phân tích và sửa chữa các sai lầm giúp HS tìm tòi, phát hiện tri thức.
1.4. Cách thức hƣớng dẫn học sinh lớp 4, 5 tìm tòi phát hiện tri thức
1.4.1. Làm cho học sinh tập trung, chú ý vào bài học
Tuy chú ý không phải là quá trình nhận thức, nhưng nó tham gia vào
các quá trình nhận thức như là điều kiện đảm bảo cho các quá trình này diễn
ra một cách có kết quả.
* Đặc điểm về chú ý của HS lớp 4, 5:
- Cùng với sự phát triển của trí tuệ, đến lớp 4, 5 HS đã biết chú ý hơn
đến cái bản chất, cái cơ bản của sự vật, hiện tượng.
- Khối lượng chú ý: Cùng một lúc các em đã có thể chú ý được tới một
số đối tượng .
- Sự phân phối chú ý: Ở các lớp này các em đã có thể phân phối một
cách có chủ ý và hợp lí chú ý của mình tới các đối tượng khác nhau.
15
- Sự bền vững của chú ý: Ở giai đoạn này chú ý của các em chưa bền
vững, các em rất dễ bị phân tán bởi các đối tượng không cần thiết. Các em dễ
bị quá sức và mỏi mệt nhanh chóng khi thực hiện một dạng HĐ trong khoảng
thời gian kéo dài, vì thế GV cần làm phong phú HĐ của trẻ trong dạy học,
tránh làm cho quá trình này diễn ra một cách đơn điệu. Nhiều công trình
nghiên cứu chú ý khẳng định HS Tiểu học chỉ tập trung và duy trì sự chú ý
của một tam giác không được đặt theo phương thẳng đứng Tuy nhiên
nếu được luyện tập nhiều, đúng phương pháp thì đến lứa tuổi này các em
có thể tri giác tốt.
* Các biện pháp phát triển tri giác cho HS lớp 4, 5:
- Khi thiết kế các tình huống dạy học, trong điều kiện có thể GV nên đưa
ra nhiều ví dụ, trong đó phải thiết kế sao cho nổi bật, rõ nét các yếu tố cơ bản,
bản chất để hướng cho các em tri giác.
- Tri giác không tự bản thân nó phát triển được vì thế khi thiết kế các tình
huống dạy học cần tăng cường rèn luyện cho HS kĩ năng nhìn và phân tích các
yếu tố mà các em tri giác được. Đó là cơ sở giúp các em tri giác tốt về không
gian, thời gian, về hình dạng, các em có thể phân biệt được hình khối với hình
phẳng, có thể nhận diện được các hình dưới nhiều góc độ khác nhau.
1.4.3. Phát triển trí nhớ cho học sinh lớp 4, 5
* Đặc điểm về trí nhớ của HS lớp 4, 5:
- Đối với HS lớp 4, 5 trí nhớ trực quan – hình tượng được phát triển hơn
trí nhớ từ ngữ - lôgíc. Các em nhớ chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể
nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Tuy
17
ghi nhớ máy móc của các em chiếm ưu thế nhưng ghi nhớ máy móc không
phải là phương pháp ghi nhớ tối ưu đối với HS lớp 4, 5.
- Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra những tâm thế thích hợp rất quan
trọng để các em học ghi nhớ tốt tài liệu học tập.
- Tính chất cụ thể - hình tượng của trí nhớ ở HS thể hiện ở chỗ, trẻ có
thể thực hiện được cả những thao tác ghi nhớ khó khăn như liên tưởng, chia
bài ra thành từng phần nếu quá trình này có sử dụng các đồ vật trực quan.
* Các biện pháp phát triển trí nhớ cho HS lớp 4, 5:
- Khi thiết kế các tình huống dạy học, GV có thể sử dụng trực quan để
hỗ trợ cho việc ghi nhớ của HS.
- Khi thiết kế các tình huống dạy học người GV phải chú ý hướng dẫn
các em thủ thuật ghi nhớ nội dung bài học, chỉ cho các em đâu là điểm chính,
quan hệ, liên hệ mang tính tất yếu của chúng để hình thành các khái niệm,
các qui luật, qui tắc nếu GV biết tổ chức hợp lí.
* Các biện pháp phát triển tư duy cho HS lớp 4, 5:
- Đối với HS lứa tuổi này, tư duy trực quan chiếm ưu thế còn tư duy
ngôn ngữ bị hạn chế vì thế khi thiết kế các tình huống dạy học GV cần sử
dụng những từ ngữ diễn đạt đơn giản, gần gũi với đời sống hàng ngày của các
em, không nên sa vào giảng giải, thuyết trình nhiều.
- Các thao tác phân tích và tổng hợp liên quan chặt chẽ với nhau, chúng
thống nhất biện chứng với nhau trong một quá trình tư duy của HS. Sự phân
tích càng sâu sắc thì sự tổng hợp càng đầy đủ và toàn diện hơn. Ngược lại, sự
tổng hợp trước hết có ảnh hưởng lớn đến chất lượng phân tích. Vì thế khi
thiết kế các tình huống dạy học cần phải coi trọng cả hai thao tác này, không
Copyright: Tài liệu đại học ©