MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
PHỤ
LỤC
P1 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ 5
MỞ ĐẦU 6
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3. Mục tiêu nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Đối tượng nghiên cứu
7. Phạm vi nghiên cứu
8. Phương pháp nghiên cứu
9. Cấu trúc luận văn
NỘI DUNG 12
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG
TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1
1.1.1. Trí thông minh
1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Các dạng trí thông minh hiện có của học sinh THPT

3.3.1. Đánh giá định Unh
3.3.2. Đánh giá định lượng
3.3.3. Kiểm định giả thuyết thống kê
3.4. Kết luận chương 3
KẾT LUẬN 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80
PHỤ LỤC P1
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HĐNT : Hoạt động nhận thức
HS : Học sinh
MVT : Máy vi tính
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
QTDH : Quá trình dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ
Số TT Nội dung Trang
Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết liên tưởng 17
Hình 1.2 Mô hình học tập theo thuyết hành vi 19
Hình 1.3 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 20
Hình 1.4 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 22
Hình 1.5 Chu trình sáng tạo khoa học 25

Trung ương 2, khoá VIII của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh…” [9].
Điều 28.2, Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [23].
Giáo dục nước ta trong nhiều năm qua đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy
học (PPDH), trong đó chú trọng tăng cường tính tích cực, chủ động và sáng tạo
trong hoạt động nhận thức (HĐNT) của học sinh (HS). Đổi mới giáo dục nói chung
và đổi mới PPDH nói riêng được tiến hành với phương châm “lấy HS làm trung
tâm”. Các hoạt động được tập trung vào HS, HS làm việc với các nguồn tri thức
dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV. Tiến tới giảm bớt và từng bước loại
bỏ tình trạng dạy học theo lối truyền thụ kiến thức một chiều, nặng về nhồi nhét, thụ
động, kém sáng tạo,…
Hiệu quả của quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH nói riêng đã
mang lại những thành tích đáng kể. HS đã được tạo điều kiện học tập tích cực, tự lực,
6
chủ động, sáng tạo,… Các kỹ năng tư duy của HS được chú trọng rèn luyện và phát
triển. Trong đó, tư duy lôgic toán học và tư duy ngôn ngữ đã được rèn luyện, phát
triển mạnh mẽ và chủ yếu trong trường phổ thông hiện nay. Bên cạnh những kết quả
đạt được, giáo dục nước ta cần có những phát triển hơn nữa nhằm đào tạo những con
người phát triển toàn diện về mọi mặt. Như trong Điều 27.1, Luật giáo dục qui định:
“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên

Trong nhiều năm qua, đã có nhiều nhà khoa học, có nhiều nghiên cứu liên quan
đến tổ chức hoạt động dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Các nghiên cứu của các nhà tâm lý và lý luận dạy học như Lê Văn Hồng, Lê
Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14]… nhấn mạnh vai trò của hoạt động học trong
giáo dục. Việc hình thành hoạt động học được xem là mục đích quan trọng của hoạt
động dạy.
Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc
Hưng, Phạm Xuân Quế “Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông” [25],
Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông” [24], Lê Văn Giáo, Lê Thúc Tuấn,
Đoàn Tử Nghĩa, Trần Công Phong “Vận dụng các phương pháp nhận thức trong
vật lý” [11], Nguyễn Thị Hồng Việt “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông” [39], Phạm Hữu Tòng “Dạy
học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự
chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” [27], Thái Duy Tuyên “Phương pháp dạy học
truyền thống và đổi mới” [37], Trần Huy Hoàng “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm
với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học
trung học phổ thông” [13]… đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lý luận của việc tổ chức
HĐNT cho HS. Các nghiên cứu trên là một trong những tài liệu được nhiều GV trực
tiếp dạy học làm tài liệu tham khảo, làm cơ sở nghiên cứu lý luận trong việc đổi
mới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo dục.
8
Một số luận văn gần đây như của Võ Thị Thu Ân [2], Lê Thị Vân [38], Lê Thị
Kim Chi [8], Vũ Thúy Hằng [12], Nguyễn Thị Hồng [15], Trần Thị Thanh Huyền
[16]… đã chú ý đến tính tích cực trong HĐNT của HS, các tác giả đã đề xuất một
số biện pháp nhằm tổ chức các hoạt động học tập của HS theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập đến việc
bồi dưỡng trí thông minh đa dạng cho HS trong QTDH.
Trong những năm gần đây, vấn đề trí thông minh đa dạng của con người đã

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” vật lý 10 THPT.
- Nghiên cứu thiết kế một số bài dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS.
- Thực nghiệm (TN) sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu
- Trí thông minh đa dạng của HS THPT.
- QTDH vật lý ở trường THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của
HS.
7. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu tổ chức HĐNT
theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trong dạy học chương “Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.
Phần TN sư phạm được tiến hành ở một số trường THPT của tỉnh Kon Tum.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành tốt các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau đây:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, các văn bản của nhà nước và của ngành về
vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp, các bậc học.
- Nghiên cứu lý luận các dạng trí thông minh và tổ chức HĐNT trong dạy học vật lý.
10
- Nghiên cứu chương trình, SGK, tài liệu tham khảo chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thông qua đàm thoại với GV để biết thực trạng vấn đề bồi dưỡng trí
thông minh đa dạng của HS ở trường THPT.
- Điều tra thông qua dự giờ, quan sát để nắm được các dạng trí thông minh của HS.
- Khảo sát các dạng trí thông minh của HS thông qua các phiếu điều tra và
phỏng vấn HS.

thế giới quan tâm nghiên cứu. Tại hội thảo quốc tế “Trí thông minh và đo lường trí
thông minh” do tạp chí Tâm lý giáo dục (The Journal of Educational Psychology) tổ
chức năm 1921, các nhà tâm lý học nổi tiếng nghiên cứu về trí thông minh đã đưa ra
nhận định trí thông minh có hai điểm chung là:
- Năng lực từ sự trải nghiệm.
- Năng lực thích ứng với môi trường xung quanh.
Năm 1986, một hội nghị tương tự được tổ chức, một lần nữa khi nghiên cứu trí
thông minh, các chuyên gia lại nhắc đến các loại năng lực trên: năng lực nhận thức,
năng lực thích ứng với môi trường và năng lực tư duy trừu tượng. Tuy nhiên, ở đây
lại nhấn mạnh đến các năng lực giải quyết vấn đề, suy luận trừu tượng, ra quyết
định và vai trò của văn hóa [21].
Cho đến nay, khái niệm “Trí thông minh” được các nhà tâm lý học đưa ra nhiều
quan điểm như sau:
Theo Wechsler: “Trí thông minh là năng lực tổng thể hoặc năng lực chung của
cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và để ứng phó có hiệu quả
với môi trường của mình” [21].
Còn theo Ceci thì: “Trí thông minh là chức năng của sự tương tác giữa các
năng lực tiềm ẩn bẩm sinh, hoàn cảnh môi trường và động cơ bên trong chủ thể.
Trong trí thông minh có những năng lực có tiềm năng bẩm sinh, chúng được nuôi
12
dưỡng bởi hoàn cảnh cụ thể. Một cá nhân có thể mạnh ở một số năng lực nào đó và
yếu ở một số năng lực khác” [17].
Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Trí thông minh là năng lực tổng thể
hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận thức, cảm xúc
và sự hiểu biết để học, để giải quyết vấn đề và để đạt các mục đích có giá trị hoặc
để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa lịch sử cụ
thể” [21].
Còn với tác giả H. Gardner thì: “Trí thông minh là một năng lực hoặc một loạt
các năng lực được dùng để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm có giá trị
cho những ngữ cảnh văn hóa cụ thể” [21].

Trí thông minh không gian là năng lực làm việc với các vật thể, không gian, có
khả năng cảm giác tốt, chuẩn xác về không gian, tọa độ, bố cục, giỏi vẽ, thích tô
màu, tò mò nghịch và sắp xếp các đồ vật, hay chịu khó làm những vật thể đẹp mắt
Những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ
vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian,…
Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh không gian thường rất
hứng thú tìm hiểu; liên tưởng rất nhanh đến các nguyên lý, các mối liên hệ được xác
lập khi học tập với các mô hình, sơ đồ, hình ảnh như mô hình tinh thể của các chất
rắn thường gặp, mô hình máy biến thế, máy phát điện…
 Trí thông minh âm nhạc
Trí thông minh âm nhạc là năng lực làm việc với các tổ hợp âm thanh, theo
H.Gardner, trí thông minh này có quan hệ gần như tỷ lệ thuận với trí thông minh
ngôn ngữ. Nó thể hiện ở sự nhạy cảm đối với các giai điệu, cảm xúc, tiết tấu, âm
thanh… Những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các
giai điệu, âm nhạc, thích bắt chước hoặc sáng tạo các tổ hợp âm thanh, thích chơi
nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…
Ví dụ: Với HS có trí thông minh âm nhạc thường rất hứng thú với các hoạt động
liên quan đến âm nhạc, các HS này thích hát, nghe nhạc trong khi học tập, suy nghĩ
vấn đề. Âm nhạc là cách để loại bỏ những bế tắc, đồng thời cũng có thể làm nảy
sinh các ý tưởng sáng tạo, tìm ra hướng giải quyết vấn đề cho chính họ. Ngoài ra,
14
những HS có trí thông minh âm nhạc thường hay tự tạo ra các tiết tấu âm nhạc hay
hát thầm những giai điệu tự họ nghĩ ra cho những nội dung, nhiệm vụ học tập của
chính mình.
 Trí thông minh vận động cơ thể
Trí thông minh vận động cơ thể là năng lực làm việc với các bộ phận cơ thể, trí
thông minh này thể hiện rõ nhất qua khả năng chỉ huy, điều khiển những bộ phận
trên cơ thể: mắt, miệng, tay, chân Những người có trí thông minh này thường rất
khéo léo và uyển chuyển trong các động tác, dễ dàng diễn tả hoặc truyền đạt cảm
xúc qua hình thể. Họ có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụng

 Trí thông minh tương tác cá nhân
Trí thông minh tương tác cá nhân là năng lực làm việc với người khác, tinh tế và
nhạy cảm trong nhìn nhận, đánh giá con người và sự việc, nắm bắt đúng những xúc
cảm của người khác. Những người này thường có đầu óc tổ chức, có khả năng
thuyết phục và dễ gây ảnh hưởng. Những người sở hữu trí thông minh tương tác cá
nhân có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp
tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu
người khác,…
Ví dụ: Trong học tập vật lý, với những hoạt động học tập được tổ chức theo
nhóm như tiến hành các thí nghiệm theo nhóm, tổ chức tranh luận vấn đề nghiên
cứu Những HS có trí thông minh tương tác cá nhân thường rất nổi trội, các HS
này không những nổ lực hoàn thành nhiệm vụ của mình trong nhóm mà còn biết
cách tổ chức, điều khiển, phối hợp các thành viên khác để hoàn thành nhiệm vụ học
tập chung của nhóm.
 Trí thông minh nội tâm
Trí thông minh nội tâm là năng lực làm việc với chính mình, rất am hiểu bản
thân, đánh giá chính xác các cảm xúc và hành vi của mình. Theo H. Gardner, những
người này thường thích suy tư, có khả năng tập trung cao độ, làm việc độc lập một
cách hiệu quả và thường nhìn nhận sự việc ở tầng nghĩa sâu… Những người có trí
thông minh này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và
làm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu
được cảm xúc, tình cảm của người khác,…
Ví dụ: Những HS có trí thông minh nội tâm làm việc rất hiệu quả với các nhiệm
vụ học tập cá nhân, thích học tập nơi yên tĩnh. Các em thường đặt ra các mục tiêu,
kế hoạch học tập rõ ràng và có thói quen ghi lại những điều mới, quan trọng theo
cách riêng cho bản thân. Họ luôn nổ lực hoàn thành nhiệm vụ học tập khi được
động viên, khích lệ, khen thưởng và đánh giá chính xác về hành vi, năng lực của
chính mình từ thầy cô, gia đình, bạn bè và nhà trường.
16
1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý

HỌC SINH
(Hình thành các liên
tưởng, phát triển trí nhớ)
Kết quả đầu ra
(ghi nhớ, tái hiện)
Kết quả đầu ra
(ghi nhớ, tái hiện)
Thông tin đầu vào
(các ý tưởng)
Thông tin đầu vào
(các ý tưởng)
Những quan điểm cơ bản của cơ chế học tập theo thuyết liên tưởng là:
 Hoạt động học thực chất là quá trình hình thành các liên tưởng, phát triển trí
nhớ của người học.
 Hoạt động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình thành cho mình
những mối liên hệ giữa các khái niệm, quy luật, cách thức để từ đó ghi nhớ và tái
hiện tài liệu tốt nhất.
 Thầy giáo cần phải hình thành cho HS càng nhiều càng tốt những mối liên hệ
giữa những tri thức riêng lẻ, giữa những kiến thức chung trong cùng một chương,
một phần hay một phạm vi khoa học nhất định nào đó cũng như giữa các ngành
khoa học khác nhau. Tức là thầy giáo chủ yếu hình thành liên tưởng và phát triển trí
nhớ của HS [28].
 Thuyết hành vi
Dựa vào lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Watson đã xây
dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Sau đó, Thorndike,
Skinner và nhiều nhà tâm lý học khác tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau
của thuyết hành vi [26].
Theo thuyết hành thì học tập là một quá trình mà trong đó những mối liên hệ phức
tạp sẽ được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản hơn, dễ hiểu và rõ ràng
hơn, được sắp xếp một cách hợp lý. Cơ chế của việc học tập dựa trên cơ chế kích

việc giảng dạy sao cho HS đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực
tiếp qua nhận xét khen chê.
 Thuyết nhận thức
Đại diện tiêu biểu của thuyết nhận thức là các nhà tâm lý học Piagiê, Vưgôtxki,
A.N.Lêônchiep. Khác với các nhà tâm lý học của thuyết hành vi, các nhà tâm lý học
đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về học tập trong đó nhấn mạnh ý
nghĩa của các cấu trúc nhận thức. Họ quan niệm học tập là một quá trình thu nhận và
xử lý thông tin.
19
HỌC SINH
(Phản ứng, thay đổi
hành vi)
HỌC SINH
(Phản ứng, thay đổi
hành vi)
GV quan sát đầu ra
(khen, khiển trách)
GV quan sát đầu ra
(khen, khiển trách)
GV đưa thông tin
đầu vào (kích
thích)
GV đưa thông tin
đầu vào (kích
thích)
Những quan điểm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là [26], [29]:
 Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ
thống kỹ thuật.
 Thuyết nhận thức cho rằng, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có

Thông tin đầu vào
Thông tin đầu vào
 Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS.
Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử
dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
 Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng chia sẻ thông tin và hợp tác về mặt xã hội.
 Cần có sự kết hợp hài hoà giữa nội dung dạy học và những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
 Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều
quan trọng.
Ngày nay thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết
quả nghiên cứu của thuyết nhận thức được vận dụng làm cơ sở cho việc xây dựng
chiến lược dạy học mới nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là làm
phát triển năng lực tư duy. Các phương pháp, các quan điểm dạy học được đặc biệt
chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám
phá, dạy học theo nhóm [26].
 Thuyết kiến tạo
Thuyết kiến tạo có thể coi là một hướng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức
và cho rằng, học tập là quá trình người học tự kiến tạo, xây dựng tri thức cho chính
họ. “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu
học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến
thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý
nghĩa của tài liệu mới” [28]. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập
HS phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân; HS xây
dựng kiến thức trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của
mình. Cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chế học tập theo thuyết
hành vi là thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập sẵn, người ta
phải để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. Mỗi HS phải tự học tập theo cách riêng, không

HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
Tương
tác
Tương
tác
GV tạo môi trường và nội dung
học tập phức hợp
Môi trường học tập
Hình 1.4. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
 Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác mang tính xã
hội và chia sẻ thông tin trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập
của bản thân mình.
 Học qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa, HS cần được phân tích sai lầm để
không lặp lại.
 Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lý trí, mà
cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
 Việc đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học
tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống
học tập phức hợp.
Như vậy, theo lý thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình tích cực trong đó
người học kiến tạo các ý tưởng mới dựa trên các kiến thức hiện có. Người dạy có thể
làm cho việc học có hiệu quả hơn bằng cách cung cấp tư liệu để giúp cho người học
xây dựng kiến thức từ những gì họ đã biết để biết nhiều hơn và tự họ khám phá ra
chân lý. Hoạt động học sẽ có hiệu quả hơn nếu người học có thể tham gia tích cực
vào việc điều khiển quá trình học. Chính vì vậy, HS cần phải có những lựa chọn, tự
kiểm soát kế hoạch học tập và tự đưa ra mục đích cho mỗi hành động học của mình,
tăng cường sự hợp tác và ý thức cộng đồng, hình thành những phương pháp học tập
phù hợp với hoàn cảnh, tăng cường tự đáng giá, tự nhận xét [13].

dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm.
Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của
sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những
kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà tư duy
luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những
hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích con người.
Ở mức độ nào đó, có thể vận dụng quá trình sáng tạo khoa học vào dạy học vật
lý. V.G. Razumôpxki trên cơ sở khái quát hoá những phát biểu giống nhau của
những nhà vật lý nổi tiếng như A. Anhstanh, M. Plăng, M. Boocnơ, đã trình bày
quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (hình 1.5)
[25]: từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu
24
tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgic; từ hệ
quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng TN; nếu các sự kiện TN phù hợp với
hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết
vật lý và kết thúc một chu trình. Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng
phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý. Cho đến khi xuất hiện những
sự kiện TN mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới
phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc phải thay đổi mô hình giả
thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới,
thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ vậy mà kiến thức của nhân loại ngày
một phong phú thêm.
V.G.Razumôpxki cho rằng: có thể xây dựng QTDH vật lý bao gồm bốn giai
đoạn phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học ở trên. Chu trình ấy được biểu diễn
bằng sơ đồ ở hình 1.5, nó không khép kín mà mở rộng dần.
HĐNT của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn:
một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là nhiệm vụ mới đòi hỏi phải giải
quyết vấn đề đặt ra nhưng những kiến thức và kỹ năng đã có thì không đủ để giải
quyết vấn đề đó. Vì vậy, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được
25