B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------------

NGUYN TH NHUNG

XÂY DựNG Và Sử DụNG BàI TậP VậT Lí THEO HƯớNG
BồI DƯỡNG
NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề CủA HọC SINH TRONG
DạY HọC CHƯƠNG CHấT RắN Và CHấT LỏNG. Sự
CHUYểN THể-VậT Lí 10
Chuyờn nganh: Lớ luõn va phng phap day hoc Bụ mụn Võt lớ
Ma sụ: 60.14.01.11

LUN VN THC SI KHOA HC GIAO DUC

Ngi hng dõn khoa hoc: PGS.TS Trõn Huy Hoang

H NI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè, các em học sinh và những người thân trong gia
đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến:
PGS.TS Trần Huy Hoàng, người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn,
động viêngiúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
Các thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp
giảng dạy cho tôi trong khoá đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH vật lí khoá
24, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực vật lí mà tôi yêu

SGK

Viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Hoạt động
Học sinh
Hoạt động nhận thức
Thực nghiệm
Thí nghiệm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa

33


MỤC LỤC

44


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm

phương pháp dạy học thông qua chương trình sách giáo khoa.
Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dục
nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã khẳng định: “Để đáp
ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra
kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo…Các năng lực này có thể qui gọn là “năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề”.
Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai
khóa VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật
Giáo dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người
học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách
năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông.
Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Năng lực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà
“mẫu người” tương lai cần có chính là “năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề nảy
sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ…”. GS-TSKH Thái Duy Tuyên khi bàn
về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới đã

7


chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là
những con người có năng lực sáng tạo,… biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải
quyết vấn đề…”. Các dự án phát triển Giáo dục tiểu học, THCS và THPT ở nước ta
hiện nay đang được thực hiện đổi mới Giáo dục theo định hướng trên.
Trong đổi mới nội dung, đổi mới chương trình đang thực hiện ở nhà trường
phổ thông, có rất nhiều vấn đề phát sinh, những đòi hỏi cấp bách trong những hoàn
cảnh mới. Những nội dung kiến thức, bài tập của hôm nay, ngày mai sẽ có thể
không phù hợp nữa. Khối lượng kiến thức thì phong phú, nội dung, chương trình
liên tục thay đổi, làm sao có thể nhồi nhét hết vào trong đầu học sinh. Hơn nữa, xét

phát triển năng lực của HS.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập vật
lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” -Vật lí 10.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” –
Vật lí 10.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
3.2. Đôi tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh chương
“Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”- Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồi
dưỡng năng lực GQVĐ và vận dụng quy trình đó vào dạy học chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

9


- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng BTVL theo hướng phát
triển năng lực học sinh, bồi dưỡng năng lực GQVĐ của HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
-Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
- Xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” - Vật lí 10 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm rõ các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
của HS trong dạy học chương: Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể - Vật lí 10.
- Về mặt thực tiễn: Xây dựng hệ thống các bài tập vật lí hỗ trợ bồi dưỡng cho
học sinh năng lực GQVĐ trong dạy học chương: Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể - Vật lí 10.

11


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [15, tr.11].
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [17, tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng
rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn
luyện thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS
ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [10].
1.1.2. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ
nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
13


Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để
người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là
đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự
đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng
hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại
đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

- Năng lực thẩm mĩ.
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực tính toán.
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất,
năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực
giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề mà khi giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [9, tr.5-10].
Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữa thực tế
và mong muốn. Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp
và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để

15


GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hoá, ngôn ngữ,
đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập
suốt đời)).
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng
huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác để hiểu và giải
quyết vấn đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống một
cách hiệu quả”.

Mức 1

Phân tích

Phân tích

Phân tích

Phân tích

Phân tích

khám phá

được tình

được tình

được tình

được tình

được tình

vấn đề

huống cụ

huống cụ



của giáo

lập.
Tự phát hiện Phát hiện

Phát hiện ra

viên.
Chưa phát

Phát hiện

được vấn

được tình

vấn đề dưới

hiện ra vấn

được tình

đề.

hưống có

sự hướng

đề

đề.

nhưng chưa

nhưng chưa

sự hướng

đầy đủ.

đúng với

dẫn của giáo
viên.
Đọc thông

vấn đề
Thiết lập

Xác định

Xác định

trọng tâm.
Xác định

không

được đầy đủ


người khác.

thông tin

Phân tích

cần dùng.
Có phân tích

thông tin chi được thông

được thông

thông tin.

tiết, cụ thể,

tin nhưng

tin dưới sự

sắp xếp

chưa chi

giúp đỡ của

Tìm ra

khoa học.

kiến thức

liên quan

liên quan

liên quan

cầu.

liên môn

đến vấn đề ở đến vấn đề ở đến vấn đề

liên quan

SGK, tài

SGK và

nhưng ở

đến vấn

liệu tham

thảo luận

kinh nghiệm



được giải

được giải

được giải

pháp giải

pháp giải

pháp giải

pháp giải

thông tin
đề.

qua thảo
luận với

Đề xuất
giả thuyết

quyết vấn đề quyết vấn đề quyết vấn đề quyết vấn đề
một cách tối

nhưng chưa

nhưng chưa


GQVĐ

GQVĐ

GQVĐ khi

hoạch để

thể, chi tiết

nhưng chưa

nhưng nhờ

được yêu

đầy đủ, chi

sự giúp đỡ

cầu.

tiết.

của người

giải quyết (đầy đủ thời
gian, nguồn
vấn đề


GQVĐ

lập, hợp lí.

lập nhưng

nhưng cần

nhưng chưa

chưa hợp lí.

có sự giúp

hoàn thành.

GQVĐ

đỡ của giáo
viên, bạn

Đánh giá

Thực hiện Thực hiện

Thực hiện

học.
Thực hiện


nhưng chưa

nhưng chưa

dẫn của giáo

giá việc

đánh giá

hoàn thành.

viên.

thực hiện

được giải

giải pháp

pháp.

GQVĐ.
Nhận ra sự

Nhận ra sự

Nhận ra sự


tiến trình

pháp.

pháp nhưng

pháp khi

GQVĐ.

tiến trình
GQVĐ.

chưa đầy đủ. trao đổi với
người khác.
Biết cách

Điều

Vận dụng

Biết điều

chỉnh và

được trong

chỉnh hợp lí, điều chỉnh

điều chỉnh


lập.

mới.

huống mới.

khác.

mới.

Biết cách

1.2.3. Tiến trình giải quyết vấn đề
Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau:
 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện
đã cho và những điều cần đạt tới;
 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loàingười đã có
cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;
 Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một phương
pháp thích hợp;
 Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,
phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;

19


 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh
giá tính hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải
pháp đã đề xuất.

ra GV phải hướng dẫn cho HS cách thức chung để giải quyết vấn đề đó. Trước hết,
HS phải xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề. Kế tiếp, HS phải suy
nghĩ làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. HS phải tìm xem có bao nhiêu cách để
giải quyết vấn đề đó và chọn một giải pháp tối ưu đề thực hiện nó. Trong các cách
giải quyết trên, HS phải kết hợp việc phân tích hiện tượng, phân tích vấn đề, sử
dụng dữ kiện cung cấp, suy luận, tổng hợp để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra.
Thông qua kếtquả tìm ra được, GV phải hướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúng
hay chưa đúng. Nếu kết quả HS tìm ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HS
biết cách xử lí để thu được kết quả đúng cho vấn đề giải quyết. Đồng thời, thông
qua kết quả HS tìm ra được, GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS có
thể đề xuất được vấn đề mới từ kết quả HS tìm ra. Bên cạnh đó, khi tổ chức các
HĐNT cho HS, GV cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩ
năng phối hợp với người khác khi giải quyết vấn đề.
Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lực
trong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗ
trợ của phương tiện dạy học. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm
lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan
hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
-Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác,
đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh
có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
22


Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào
đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính
thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học
ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những
trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông
qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời
đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm
của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa,
kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người [2, tr 35 – 37].
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Tiêu chí so sánh
Đánh giá năng lực
1. Mục đích chủ yếu - Đánh giá khả năng học
nhất
sinh vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học vào
giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.

- Quy chuẩn theo việc
người học có đạt được hay
không một nội dung đã
được học.


4. Công cụ đánh giá
5. Thời điểm đánh giá

6. Kết quảđánh giá

- Quy chuẩn theo các mức
độ phát triển năng lực của
người học.
Nhiệm vụ, bài tập trong
tình huống, bối cảnh thực
tiễn.
Đánh giá mọi thời điểm
của quá trình dạy học, chú
trọng đến đánh giá trong
khi học.
- Năng lực người học phụ
thuộc vào độ khó của
nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm
vụ càng khó, càng phức
tạp hơn sẽ được coi là có
năng lực cao hơn.


Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được
thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

24


a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy
và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học.
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà
chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển
năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận
dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng
chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi hay thi trung học phổ thông
quốc gia. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này. Tuy
nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản
của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp [2, tr. 37-39].
1.5. Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí
1.5.1. Khái niệm về bài tập vật lí
Trong từ điển tiếng Việt, các thuật ngữ bài tập và “bài toán” được giải nghĩa
khác nhau: Bài tập là ra cho HS làm để tập vận dụng những kiến thức đã học, còn
bài toán là những vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học [16, tr.4041]. Cũng như thế, có một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tập