BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

ĐINH THỊ THU THẢO

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
DẠY HỌC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THEO
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

SƠN LA, NĂM 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

ĐINH THỊ THU THẢO

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
DẠY HỌC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THEO
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Lê Ngọc Diệp

SƠN LA, NĂM 2018




GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

KT

Kiến thức

NL

Năng lực

SGK

1.1. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................4
1.1.1. Năng lực ................................................................................................................4
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT ....................................................6
1.1.3. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học bài vật lí mới. ..............................11
1.1.4. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập ......................................12
1.1.5. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong bài thực hành vật lí hoặc khi tiến hành TN
trên lớp. ..........................................................................................................................12
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................................................12
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..............................................12
1.2.2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề [14] .......................................................................................12
1.2.3. Hai con đƣờng của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học và
GQVĐ ............................................................................................................................15


1.3. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng dạy học bài “ Phản xạ toàn phần “ - vật lí 11 ở trƣờng
PT...................................................................................................................................17
1.3.1. Mục đích điều tra .................................................................................................17
1.3.2. Phƣơng pháp điều tra ...........................................................................................17
1.3.3. Kết quả điều tra ...................................................................................................17
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ..............................................................................................18
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ
KIẾN THỨC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THPT ......................19
2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung bài “ Phản xạ toàn phần” .................................................19
2.2. Thiết kế tiến trình dạy bài “Phản xạ toàn phần”– vật lí 11 giúp bồi dƣỡng NL
GQVĐ của HS trong quá trình học tập. ........................................................................19
2.2.1. Mục tiêu dạy học .................................................................................................19
2.2.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức ....................................................................20
2.2.3. Chuẩn bị của GV và HS ......................................................................................20
2.3.3. Thiết kế các hoạt động tổ chức dạy học ..............................................................21

lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực ngôn
ngữ và giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực tính toán [2].
Ở trƣờng THPT hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp trong dạy học nói chung
cũng nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí nói riêng đã đƣợc thực hiện ở một số nơi
nhƣng vẫn còn hạn chế. Con ngƣời trong xã hội ngày nay đòi hỏi “Không phải là thâu
tóm cho họ tất cả mọi tri thức mà phải coi trọng việc dạy phƣơng pháp, dạy cách đi
đến kiến thức của loài ngƣời, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời”. Do đó, nhiệm
vụ của một ngƣời GV là phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, học hỏi các phƣơng pháp
mới để có những tiết dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh đƣợc các tri thức một
cách tự giác, có khả năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hòa nhập
với xã hội của nền tri thức mới. Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV
cũng đã học hỏi và áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau, lựa chọn các
phƣơng pháp cho phù hợp với từng nội dung và đối tƣợng cụ thể. Tuy nhiên, chúng tôi
cũng đã quan sát thấy trong quá trình giảng dạy Vật lí 11 THPT, nhiều GV vẫn còn sử
dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống một cách tràn lan, không hợp lý. Chẳng
hạn nhƣ khi khảo sát việc giảng dạy và kết quả học bài “Phản xạ toàn phần” SGK Vật
Lí 11, chúng tôi thấy rằng: Đây là bài có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng
dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày. Đa số GV dạy bài này chủ yếu là để
1


HS có thể biết đƣợc “nó là nhƣ thế”. Thực chất là sau khi học xong các em không vận
dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng phản xạ toàn phần là gì, điều kiện để xảy
ra phản xạ toàn phần nhƣ thế nào? Với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả dạy và học Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới của GV và HS trong dạy và học
KT bài “Phản xạ toàn phần” lớp 11, chúng tôi chọn khóa luận: “Tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh khi dạy học bài Phản xạ toàn phần - Vật Lí 11 theo hướng
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề”.
2. Mục đích nghiên cứu



7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn
theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc cùng với các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở trƣờng
THPT Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ và vai trò của bộ môn Vật lí ở trƣờng
THPT hiện nay.
7.2. Phƣơng pháp điều tra
Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV bộ môn, HS ở các trƣờng THPT để nắm bắt
đƣợc thực trạng của việc học trong dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. Xây dựng các
phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí
hiện nay ở trƣờng THPT
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT có đối chứng để kiểm tra tính
khả thi của khóa luận, cụ thể là làm nổi bật vai trò trong việc tích cực hóa hoạt động
học tập của HS trong giờ học môn Vật lí.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Về lí luận
- Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề và GQVĐ, NL và NL GQVĐ, bồi
dƣỡng và bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí.
- Xác định thành tố NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT.
- Xác định môt số hoạt động cơ bản để hình thành và bồi dƣỡng NL GQVĐ của
HS trong dạy học vật lí THPT và qua các hoạt động đó HS bộc lộ NL GQVĐ.
- Đề xuất phƣơng án bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học bài “Phản xạ
toàn phần” - Vật lí 11 THPT theo hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ.
8.2. Về thực tiễn
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức bài “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11

điểm tâm lí học và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di
truyền đối với NL là nhấn mạnh đến yếu tố HĐ và học tập trong việc hình thành NL.
H. Gardner (dẫn theo [6]), đã đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8
lĩnh vực trí năng của con ngƣời, đó là: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc, không gian,
vận động cơ thể, giao tiếp, nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề
(problem) “có thực” trong cuộc sống thì con ngƣời không thể huy động duy nhất một
mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo
thành NL cá nhân. Bằng phân tích này H.Gardner đã thể hiện rằng NL đƣợc thể hiện
thông qua HĐ có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), đƣa ra khái niệm về NL: “NL là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [4].
Ở trong nƣớc, tác giả Phạm Minh Hạc đƣa ra định nghĩa: “NL chính là một tổ
hợp các đặc điểm tâm lí của một con ngƣời (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của
một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết
quả của một HĐ nào đấy” [3], khái niệm “năng lực” đã đƣợc xác định một nội hàm
khá rõ ràng và đƣợc nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của NL. Tác giả Phan

4


Anh Tài quan niệm: Năng lực của mỗi ngƣời là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể
hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra [5].
Tác giả Lƣơng Việt Thái coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình
thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT và KN cụ thể. Ví dụ: “Năng lực vật lí” đƣợc
hình thành qua việc học KT cơ bản về vật lí và KN giải các bài tập vật lí,..”. Với cách
hiểu này, việc đánh giá NL ngƣời học đƣợc dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ
yếu là điểm thi và kiểm tra) [6]..
GS. TS Đỗ Hƣơng Trà trong Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh
(Quyển 1: Khoa học tự nhiên) đƣa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng huy

- NL không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học
đƣợc…, mà quan trọng là khả năng HĐ, ứng dụng,vận dụng tri thức, KN học đƣợc để
giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với HS.
- NL không chỉ là vốn KT, KN, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết
hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng HĐ (thực hiện) hiệu quả, muốn
HĐ và sẵn sàng HĐ đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm
xã hội…)
- NL đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập
trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp
HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không
phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,... cùng góp
phần bổ sung và hoàn thiện các NL cá nhân.
1.1.1.4. Một số năng lực cần bồi dưỡng cho học sinh THPT
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ đƣợc cấu trúc
theo định hƣớng phát triển NL. Các NL của HS khi kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ
thông đƣợc xác định là [2]:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mĩ;
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
- Năng lực tính toán.
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT
1.1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
OECD định nghĩa về NL GQVĐ nhƣ sau: NL GQVĐ là khả năng một cá nhân
tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở
đó HS chƣa thể tìm ra ngay giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn
sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây
dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) [4].

Nhận ra đƣợc vấn đề liên quan đến vật lí trong tình
huống phức hợp của đời sống. Phân tích, giải thích
đầy đủ thông tin chứa đựng trong tình huống với
mục tiêu cần giải quyết để diễn đạt đƣợc vấn đề bằng
ngôn ngữ vật lí, biết chia sẻ (thảo luận) với bạn bè,
thầy cô.
Lựa chọn khái niệm, định luật, đại lƣợng vật lí liên

Đề xuất các giả thuyết hoặc
giải pháp

quan kết hợp với kinh nghiệm đã có để xác lập mối
liên hệ giữa điều đã cho và điều cần giải quyết của
tình huống: dự đoán hiện tƣợng sẽ diễn ra và lí giải
căn cứ đƣa ra những dự đoán đó, lựa chọn cách thức
là quan sát thí nghiệm, mô hình hoặc tiến hành thí
nghiệm phân tích tài liệu, biến đổi toán học, suy luận
logic… để lựa chọn chiến lƣợc giải quyết, thảo luận
thống nhất hành động.

Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (lựa
chọn dụng cụ, thiết bị, cách thức tiến hành, cách thức
thu thập dữ liệu, thời điểm thực hiện sao cho phù
Lập kế hoạch và thực hiện kế
hợp với nguồn lực cả về kinh phí và nhân lực)
hoạch nghiên cứu
Thực hiện kế hoạch: trình bày giải pháp, điều chỉnh
kế hoạch phù hợp với thực tiễn khi có sự biến đổi,
duy trì thảo luận nhóm khi thực hiện giải pháp
Đánh giá và phản ánh

phần phục vụ đắc lực cho việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.
b) Kết hợp đa dạng và vận dụng sáng tạo có chọn lọc các phƣơng pháp dạy học
Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm
và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy cần phối hợp linh hoạt, đa dạng các phƣơng pháp
dạy học, vận dụng chúng một cách sáng tạo có chọn lọc là việc làm cần thiết của GV
để phát huy NL GQVĐ cho HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Một số phƣơng pháp dạy học đề nghị sử dụng nhƣ: phƣơng pháp dạy học chủ
động, phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi, phƣơng pháp dạy học GQVĐ, phƣơng pháp dạy
học nhóm…
c) Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phƣơng tiện và đồ dùng dạy học để tạo
thuận lợi cho HS trong việc GQVĐ
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thực nghiệm, thực hành trong dạy học. Các
8


phƣơng pháp dạy học bồi dƣỡng NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng cần có sự phối
hợp với các phƣơng tiện dạy học. Các phƣơng tiện dạy học nhƣ giáo án điện tử, mô
hình, tranh ảnh, video, sơ đồ, bảng biểu, thiết bị TN, máy chiếu, ti vi, máy vi tính,
bảng thông minh… đều phục vụ có hiệu quả nếu nhƣ chúng ta biết sử dụng hợp lý và
đúng thời điểm ở các giai đoạn của quá trình dạy học.
d) Đổi mới cách thức kiểm tra ĐG theo hƣớng chú trọng NL GQVĐ
Kiểm tra, ĐG không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các KT, lặp lại các KN
đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc vận dụng tri thức
đã học vào việc giải quyết những tình huống thực tế. Muốn kiểm tra NL GQVĐ của
HS có thể thực hiện theo các cách sau:
- Xây dựng bài kiểm tra, ĐG phải phù hợp với ĐG NL GQVĐ;
- Sử dụng phối hợp các phƣơng tiện kiểm tra ĐG khác nhau nhƣ: viết, vấn đáp,
TN, tự luận, trắc nghiệm khách quan.

thuật và đời sống hằng ngày.
+ Về đặc điểm nhận thức của HS: Những đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS, yếu tố
NL bẩm sinh (về sinh học ).
Từ các biểu hiện đã nêu, Phan Đồng Châu Thủy và Nguyễn Thị Ngân (2017 )đã
đề xuất các mức độ NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí ở trƣờng phổ thông theo
bảng dƣới [7]:
Năng lực
hợp

HS

phần

Phát
hiện vấn
đề

Các mức độ biểu hiện

Biểu hiện của

1. Nêu đƣợc
vấn đề cần giải
quyết trong
nhiệm vụ đƣợc

0

1


đủ hơn
nhƣng
chậm, phải
nhờ sự

Tự nêu
đƣợc vấn đề
một cách
đầy đủ,
nhanh nhạy

hƣớng dẫn
của GV
Không nêu

Nêu chƣa

Nêu đầy đủ

Nêu đầy đủ

đƣợc các
thông tin
liên quan

đầy đủ các
thông tin
liên quan

các thông

pháp sáng
tạo, có thể
GQVĐ
nhanh nhất,
tốt nhất

Không giải
quyết đƣợc
vấn đề nên

Lúng túng
khi GQVĐ
nên tạo sản

Thực hiện
GQVĐ tốt,
tạo ra sản

Thực hiện
GQVĐ tạo
ra sản phẩm

10


không tạo
ra đƣợc sản

phẩm
không hoàn

Nêu đƣợc
chính xác
ƣu điểm và

Đánh giá
5. Tự đánh giá
kết quả
kết quả thực
thực
hiện
hiện

điểm và hạn hạn chế của
chế của kết kết quả

hạn chế của
kết quả thực

quả thực

thực hiện,

hiện, có căn

hiện

nhƣng chƣa

cứ xác thực


- Thực hiện kế hoạch GQVĐ: kiểm tra các giả thuyết bằng các phƣơng pháp khác
nhau. Có thể làm TN, tìm hiểu thông tin từ SGK, thu thập thông tin từ các bài học
trƣớc,…
1.1.4. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập
Mỗi bài tập vật lí nói chung thƣờng chứa đựng một vấn đề cần giải quyết. Tuy
nhiên cần nêu yêu cầu của bài tập vật lí nhƣ thế nào để HS nhận thức đƣợc vấn đề cần
tìm hiểu. Trong các bài luyện tập, HS có thể tiến hành GQVĐ thông qua giải các bài
tập vật lí – giải quyết một số vấn đề có liên quan đến thực tiễn. GV cần giúp HS hình
thành cách GQVĐ thông qua các bài tập vật lí lí thuyết, định tính và định lƣợng trong
bài luyện tập.
1.1.5. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong bài thực hành vật lí hoặc khi tiến
hành TN trên lớp.
Trong bài thực hành môn vật lí cũng có những tình huống có vấn đề nảy sinh.
Tuy nhiên trong thực tế những vấn đề này xuất hiện nhƣng thƣờng không đƣợc giải
quyết kịp thời. GV cần hƣớng dẫn để HS GQVĐ đặt ra.
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo V.Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và GQVĐ là dạy học dựa trên sự điều khiển
quá trình HS độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá
trình dạy học phát hiện và GQVĐ (dẫn theo [14]).
Dạy học GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của
HS, giúp cho HS chiếm lĩnh đƣợc các KT khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng
đƣợc, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển NL của HS trong quá trình học
tập.
1.2.2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề [14]

12

giải quyết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết, tự thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách
13


giải quyết thích hợp.
1.2.2.2. Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nêu câu hỏi cần
trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung KT vật lí mới cần xây dựng)
1.2.2.3. Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề
- Suy đoán giải pháp GQVĐ
Với sự định hƣớng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp GQVĐ:
Lựa chọn hoặc đề xuất mô hình ( KT đã biết, giải quyết ), rút ra kết luận logic về cái
cần tìm, thiết kế phƣơng án TN, tiến hành TN, thu lƣợm và xử lí các dữ liệu cần thiết,
rút ra kêt luận về cái cần tìm.
1.2.2.4. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận
- Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận với kết luận
có đƣợc từ các dữ liệu TN (mô hình xác nhận).
 Khi có sự phù hợp của hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm. Kết
luận đã tìm đƣợc trở thành KT vật lí mới.
 Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì:
+ Xem quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN chƣa;
+ Nếu quá trình thực hiện TN đã đảm bảo các điều kiện của TN để đảm bảo các
điều kiện của TN thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát. Nếu quá trình vận
hành mô hình không mắc sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất
phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới. Mô hình mới thƣờng khái quát hơn mô
hình trƣớc, xem mô hình trƣớc nhƣ là trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn của nó.
Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu.
- GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa KT vật lí mới.
1.2.2.5. Giai đoạn 5: Vận dụng KT vật lí mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra

3.2.Kiểm nghiệm kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết nhờ TN
-Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ TN
* Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ TN kết quả thu đƣợc từ suy luận lí thuyết
không?
* Nếu không đƣợc, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm đƣợc nhờ TN.
-Thiết kế phƣơng án TN để kiểm nghiệm kết quả đã thu đƣợc từ suy luận lí thuyết hoặc hệ
quả của nó: nó cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành TN nhƣ thế nào, thu
thập những dữ liệu TN định tính và định lƣợng nào, xử lí các dữ liệu TN này nhƣ thế nào?
-Thực hiện TN: Lập kế hoạch TN, lắp ráp, bố trí và tiến hành TN, thu thập và xử lí các dữ
liệu TN để đi tới kết quả.

4.Rút ra kết luận
Đổi chiều kết quả TN với kết quả đã rút ra từ suy luận lí thuyết: Có 2 khả năng xảy ra:
-Nếu kết quả TN phù hợp với kết quả đã tìm đƣợc từ suy luận lí thuyết thì kết quả này trở
thành KT mới.
-Nếu kết quả TN không phù hợp với kết quả tìm đƣợc từ suy luận lí thuyết thì cần kiểm tra lại
quá trình TN và quá trình suy luận từ các kiến thức đã biết. Nếu quá trình TN đã đảm bảo điều
kiện mà TN cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kếtquả TN đòi hỏi phải đề
xuất giả thuyết. Quá trình kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết này sau đó sẽ dẫn tới kiến thức
mới bổ sung, sửa đổi những KT đã vận dụng lúc đầu làm tiên đề cho suy luận lí thuyết.
Những KT vận dụng lúc đầu này nhiều khi là trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn của KT
mới. Qua đó, phạm vi áp dụng các KT đã vận dụng lúc đầu đƣợc chỉ ra.

Hình 2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng KT vật lí theo con đường lí
thuyết của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [13]
15


1.2.3.2. Tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo con đường thực nghiệm của
kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

nghiệm của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [13]

16


1.3. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng dạy học bài “ Phản xạ toàn phần “ - vật lí 11 ở
trƣờng PT
1.3.1. Mục đích điều tra
ĐG việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông
hiện nay, việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học bài “Phản xạ toàn
phần”, nhận thức của GV và HS về vai trò của bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS THPT.
1.3.2. Phƣơng pháp điều tra
Tôi đã trực tiếp trao đổi với GV và HS để biết thực trạng phát triển NL và
GQVĐ cho HS.
1.3.3. Kết quả điều tra
Tuy GV có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp bồi dƣỡng NL và
GQVĐ cho HS, nhƣng việc tổ chức này còn diễn ra chƣa nhiều. Đối với HS thuộc diện
khá giỏi thì các em có hứng thứ học tập theo phƣơng pháp này, tuy nhiên một phần HS
còn có thái độ học tập chƣa đúng đắn, các em không chịu suy nghĩ thì không thích học
theo phƣơng pháp này. Do đó mà sự tham gia của HS cũng chƣa đạt tới mức độ tuyệt
đối.
Qua kết quả trao đổi cùng với GV và HS ở trƣờng THPT Mộc Lỵ,chúng tôi rút ra
đƣợc nhận xét rằng GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động
nhằm giúp HS phát triển NL GQVĐ, việc tổ chức các hoạt động này cũng mang lại
những hiệu quả đáng kể. Một bộ phận HS cũng yêu thích phƣơng pháp học tập này.
Dạy và học theo phƣơng pháp này giúp HS phát triển đƣợc tƣ duy. GV luôn tạo điều
kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên một số cách tổ chức còn mang tính hình thức, sự
tham gia của các em chƣa nhiều.

17

tƣợng phản
xạ toàn bộ
tia sáng tới,
xảy ra ở mặt
phân
cách
giữa hai môi
trƣờng trong
suốt.

Ánh sáng
truyền từ
một môi
trƣờng tới
môi
trƣờng
chiết
quang
kém hơn.
n2 < n1

Ứng dụng

Góc tới
lớn hơn
hoặc
bằng
góc giới
hạn
i ≥ igh