1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ VŨ THỊ HƯỜNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH THEO TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG
TRI THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 (NÂNG CAO) KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Hà Nội, 2014

Hà Nội, 2014
3
LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ phương pháp giảng dạy
Vật lí, các thầy cô trong khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ em
hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới thầy giáo Th.S Nguyễn Anh Dũng đã tận tình hướng dẫn em trong suốt
thời gian vừa qua.
Em xin gửi lời cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Vật lí trường
THPT Giao Thủy (Nam Định) đã giúp đỡ em trong quá trình em thực tập sư
phạm ở trường.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên Vũ Thị Hường 4
LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận tốt nghiệp với đề tài nghiên cứu “Tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học trong dạy học
chương “Chất khí” Vật lí 10 (Nâng cao)” được hoàn thành do sự cố gắng
của bản thân, dưới sự hướng dẫn tận tình của thầy giáo Th.S Nguyễn Anh Dũng.
Tôi xin cam đoan đề tài này là kết quả nghiên cứu của tôi và không
trùng với kết quả nghiên cứu của tác giả nào khác.

SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
TT: Trạng thái
6
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THEO TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG TRI
THỨC KHOA HỌC 6
1.1. Bản chất của hoạt động dạy và học 6

CHƯƠNG 2. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VẬT LÍ
CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT (NÂNG CAO) THEO TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG
TRI THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” 18
2.1. Nội dung cơ bản chương “Chất khí” Vật lí 10 (Nâng cao) 18
2.2. Cấu trúc chương “Chất khí” 19
2.3. Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chất khí” Vật lí
10 (Nâng cao) 19
2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt” 19
2.3.2. Tiến trình dạy học bài “Phương trình trạng thái của khí lí tưởng.
Định luật Gay Luy-xác” 30
2.3.3. Tiến trình dạy học bài “Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép” . 39
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 46
CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 47
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 47
3.3. Phương pháp thực nghiệm 47
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 47
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 49
KẾT LUẬN CHUNG 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO 51
PHỤ LỤC 1 53
PHỤ LỤC 2 54
PHỤ LỤC 3 56

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục đã và đang
diễn ra sôi động trên toàn thế giới. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

hướng của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực, tự giác đề
xuất và giải quyết vấn đề mà còn biết phân tích so sánh và rút ra kết luận
chính xác, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống. Khi đó, không những HS
thu được kết quả cao trong học tập mà GV còn thực hiện tốt việc dạy học và
đáp ứng được mục tiêu dạy học đề ra. Như vậy, có thể nói tổ chức hoạt động
nhận thức có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo, phát huy tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS.
Trong những năm qua, định hướng đổi mới này đã thực hiện ở tất cả các
cấp học, bậc học, các môn học và được cụ thể hóa bằng việc đổi mới chương
trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng như việc áp dụng phương pháp
dạy học tích cực. Là môn học mang tính ứng dụng cao vì thế dạy học bộ môn
Vật lí ở trường phổ thông càng nên tuân thủ những yêu cầu trên. Đã có một số
luận văn, khóa luận nghiên cứu về vấn đề này, điển hình như khóa luận: “Tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 10 – THPT trong quá trình dạy
học chương X: Thuyết động học phân tử và chất khí lí tưởng” của Nguyễn
Thị Hồng Hiệp (2005), “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học chương X (SGK vật lí 10) Thuyết động học phân tử và chất khí lí tưởng”
của Bùi Thị Chung Hiếu (2004)…Tuy nhiên, các khóa luận này nghiên cứu
chương trình vật lí THPT theo chương trình SGK cũ. Do chương trình phân
ban, cải cách, thay đổi SGK nên đã có những thay đổi trong chương trình học
của HS.
3
Xuất phát từ những vấn đề trên, cùng với mong muốn góp phần nhỏ bé
công sức của mình giúp HS học tập, phát huy được tính tích cực, sáng tạo
trong quá trình nhận thức và trau dồi kinh nghiệm cho bản thân, tôi đã lựa
chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo tiến trình xây
dựng tri thức khoa học trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 (Nâng cao)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình khoa học xây dựng tri thức trong dạy học chương
“Chất khí” nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trường THPT.

và Nhà nước, của Bộ Giáo dục – đào tạo để nắm vững mục tiêu chung trong
giáo dục, mục tiêu giáo dục của môn Vật lí ở trường phổ thông hiện nay.
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Quan sát, điều tra khảo sát ý kiến của GV và HS trong việc dạy học vật lí
nói chung, chương “Chất khí” nói riêng để đánh giá thực tiễn giảng dạy vật lí
ở trường phổ thông.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành giảng dạy các tiến trình dạy học đã soạn thảo ở trường phổ thông.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý, đánh giá kết quả giữa
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài.
Kế hoạch thực nghiệm tại trường THPT Giao Thủy (Nam Định).
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu việc giảng dạy các nội dung kiến thức thuộc chương
VI “Chất khí” Vật lí 10 (Nâng cao) theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh. 5
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính ưu việt trong giảng dạy đúng theo tiến trình
xây dựng tri thức khoa học.
- Làm tài liệu tham khảo về phương pháp giảng dạy trong dạy học vật lí
ở trường phổ thông.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm
ba chương:
Chương 1. Cở sở lí luận của đề tài.
Chương 2. Tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức vật lí của học sinh lớp
10 THPT (Nâng cao) theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học trong dạy học

loạt những thao tác trí tuệ (phân tích, tổng hợp, so sánh…), đặc biệt là thao
tác tư duy khoa học, độc lập sáng tạo trong nhận thức.
Như vậy, GV là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của GV trong
hoạt động này không phải là sáng tạo ra tri thức mới, cũng không phải là tái
tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu là tổ chức hoạt động nhận thức ở người
học. Tuy nhiên, GV phải sử dụng tri thức đó như là những phương tiện để tổ
chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần hai. Hoạt động
dạy thích hợp phải đáp ứng các yêu cầu:
- Giúp HS chiếm lĩnh kiến thức cơ bản theo hướng cố gắng bắt kịp sự
phát triển không ngừng của hệ thống kiến thức khoa học vật lí.
- Góp phần hình thành ở người học năng lực sáng tạo thông qua việc dạy
hệ thống kiến thức vật lí, bồi dưỡng cho họ năng lực tự học, tự nghiên cứu…
- Cùng với việc dạy kiến thức là giáo dục tư tưởng, ý chí, thế giới quan
khoa học và những phẩm chất quan trọng của nhân cách.
- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp theo hướng tiếp cận với khoa học công nghệ.
7
Với tính đặc thù và tầm quan trọng của mình, vật lí học có ảnh hưởng rất
lớn đến sự phát triển khả năng trí tuệ, các phương pháp nhận thức khoa học
nói chung và vật lí nói riêng, đồng thời bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng
tạo cho HS.
1.1.2. Hoạt động học
Hoạt động học của HS là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ
chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thu nhận,
xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người
học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình
[6, tr135].
Đối tượng của hoạt động dạy học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm
lĩnh. Như vậy, nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học
của HS để thông qua hoạt động đó HS lĩnh hội được nền văn hóa xã hội, tạo
ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách của họ.

- Cả lớp cùng thảo luận giải quyết một vấn đề hoàn toàn mới.
- Thảo luận những kết quả thu được của việc thảo luận từng nhóm.
Trong dạy học căn cứ vào vấn đề học tập cụ thể mà GV tổ chức thảo luận
theo hình thức thích hợp sao cho tất cả HS đều tham gia góp ý kiến nhằm giải
quyết vấn đề. Qua đó không chỉ rèn luyện ngôn ngữ, cách trình bày, khẳng
định kiến thức khách quan của HS mà còn giúp HS tự đánh giá hoạt động học
tập của mình.
1.2.5. Học tập cá nhân ở nhà
Đây là hoạt động học tập tự giác, độc lập, tự lực của từng cá nhân. HS
được giao nhiệm vụ học tập cụ thể sau mỗi tiết học, tự lập kế hoạch tiến hành
thực hiện nhiệm vụ sao cho phù hợp với điều kiện riêng của mình và hoàn
thành yêu cầu được giao.
9
1.3. Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
1.3.1. Định nghĩa
Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức có thể hiểu là tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề, đề xuất kiến thức, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một số kiến
thức cụ thể.
Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức:

Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.
Tiến trình được diễn ra ở các hoạt động dạy học sau:
Phát hiện vấn đề: Từ tình huống có tiềm ẩn vấn đề, GV giao nhiệm vụ,
HS quan tâm đến nhiệm vụ, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ, mâu thuẫn với nhận
thức xuất hiện, vấn đề được phát hiện, được phát biểu.
Giải quyết vấn đề: Sau khi vấn đề được phát biểu, GV định hướng hành
động nhận thức phù hợp với tiến trình nhận thức, HS hành động độc lập, trao
đổi, tìm tòi giải pháp và thực hiện giải quyết vấn đề, đề xuất kết luận, nhận định.
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Vấn đề

hiện đơn thuần để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu được
kiến thức, kĩ năng mới [13].
3

2

1

4

11
Khi HS phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, sẽ gặp những khó khăn cản
trở, khó khăn này thúc đẩy hoạt động tìm tòi của HS. Để giải quyết được vấn
đề, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình
thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử
dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.
Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống mà khi HS tham gia
thì gặp một số khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn
đề đó và cảm thấy với khả năng của mình có thể giải quyết được, do đó bắt
tay vào việc giải quyết vấn đề. Tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức
tích cực của HS qua việc đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề [13].
1.4.2. Tổ chức tình huống học tập trong dạy học
1.4.2.1. Phân loại
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: Đó là tình huống mà HS đứng trước
một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm
vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang phạm vi
mới, lĩnh vực mới.
- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu
hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp
giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào,

2) Lựa chọn cách tổ chức tình huống có vấn đề phù hợp với điều kiện
phương tiện vật chất, mục tiêu rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực.
Cùng một hiện tượng vật lí, có thể tổ chức tình huống học tập bằng
những cách khác nhau, không chỉ phù hợp với điều kiện, khả năng thực tiễn
mà còn giúp HS tự ý thức vấn đề trong những hoàn cảnh khác nhau, bằng
13
những cách khác nhau: Quan sát thí nghiệm, xem một đoạn phim, nghe và kể
hiện tượng hay giải một bài toán…
3) Thiết kế bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề phù hợp với
tiến trình nhận thức khoa học với từng kiến thức và toàn bài.
Một bài học có nhiều kiến thức, GV sẽ tổ chức chuỗi tình huống có vấn
đề phù hợp với tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức đó và gắn kết các
kiến thức đó với nhau thành một bài học hoàn chỉnh.
4)Thực hiện lựa chọn tình huống có vấn đề.
Việc lựa chọn tình huống có vấn đề có thể thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Nghiên cứu những sự kiện, tình huống có liên quan đến kiến thức.
Bước 2: Xác định những khả năng, điều kiện tạo lập lại sự kiện, tình huống.
Bước 3: Xác định vai trò của sự kiện, tình huống trong tiến trình khoa
học xây dựng kiến thức.
Bước 4: Lựa chọn sự kiện tình huống và cách tạo lập chúng trong tiến
trình khoa học xây dựng kiến thức đó.
1.5. Định hướng hoạt động tích cực của học sinh trong dạy học vật lí
1.5.1. Ba kiểu định hướng hoạt động trong dạy học
- Định hướng tái tạo: GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng kiến
thức, cách thức hoạt động đã biết hoặc GV chỉ ra một cách tường minh. HS
tái tạo kiến thức trong tình huống quen thuộc.
- Định hướng tìm tòi: GV chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự
tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động
thích hợp. HS tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là
quen thuộc.

Bước 4: Xác nhận kết quả, đề xuất kiến thức, nhận định.
15
Tại bước 3, 4: Định hướng để học sinh hành động tự lực, tích cực vào
việc tìm kiếm và thực hiện giải pháp nhằm xác định kiến thức cần xây dựng.
+ Định hướng vận dụng kiểm tra kiến thức.
Bước 5: Diễn đạt kiến thức.
Bước 6: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết nhiệm vụ mới đặt ra.
1.6. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí
ở trường THPT hiện nay và việc tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học vật lí
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi đã tiến hành khảo sát tại trường
THPT Giao Thủy (Nam Định). Quá trình điều tra nhằm mục đích tìm hiểu
thực tế việc tổ chức các hoạt động của việc dạy học vật lí ở trường THPT
Giao Thủy theo chương trình hiện hành.
1.6.1. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học
Huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định là vùng có nền kinh tế đang phát triển,
điều kiện kinh tế xã hội ở mức khá.
Trường THPT Giao Thủy là trường THPT đã đạt chuẩn quốc gia và đang
xây dựng mô hình trường THPT chất lượng cao nên cơ sở vật chất được trang
bị khá đầy đủ. HS được tạo điều kiện đầy đủ để học tập và phát triển toàn diện.
1.6.2. Tình hình học tập của học sinh
Qua quá trình thực tập tại trường THPT Giao Thủy và qua điều tra,
nghiên cứu trao đổi, tôi nhận thấy tình hình học tập HS ở một số lớp 10 như sau:
- Về mức độ tích cực nhận thức trong giờ học: HS chú ý nghe giảng, tuy
nhiên thỉnh thoảng mới phát biểu xây dựng bài hoặc không dám phát biểu.
- Đa số HS chỉ học theo nội dung trong vở ghi hoặc theo SGK, ít đọc
thêm các sách tham khảo. Thời gian tự học cho môn vật lí thường rất ít, các
em chỉ học khi hôm sau có giờ vật lí.
16
- Đối với các khái niệm, định luật vật lí, HS chỉ cố gắng nhớ cách phát

tình huống học tập và định hướng hành động nhận thức của học sinh theo tiến
trình xây dựng tri thức khoa học trong dạy học các bài thuộc chương “Chất
khí” Vật lí 10 (Nâng cao) theo hướng:
- Tổ chức tiến trình dạy học một hệ tương tác biện chứng giữa giáo
viên, học sinh và tư liệu, phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt
động học.
- Xây dựng tình huống học tập chứa đựng vấn đề, tạo ra vùng phát triển
gần, nhằm đưa học sinh vào trạng thái tích cực hoạt động nhận thức, tự khám
phá kiến thức, hoàn thiện bản thân.
- Thực hiện định hướng hành động của học sinh phù hợp với trình độ
vốn có, khả năng phát triển của tiến trình nhận thức trong sự tương tác xã hội,
lớp học. Sự định hướng có thể được chuẩn bị theo hướng khái quát chương
trình hóa nhằm đưa học sinh vào hành động tự chủ, tích cực tìm tòi xây dựng,
chiếm lĩnh tri thức mới.
- Tiến trình dạy học một kiến thức vật lí cụ thể cần được tổ chức theo các
pha tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức vật lí trong nghiên
cứu khoa học phù hợp với trình độ của học sinh.
- Những quan điểm, định hướng trên được thể hiện trong việc thiết kế sơ
đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức, diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể,
tổ chức tình huống học tập, định hướng hành động nhận thức tích cực và đưa
ra tiến trình của bài học.
18
CHƯƠNG 2
TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VẬT LÍ
CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT (NÂNG CAO) THEO TIẾN TRÌNH
XÂY DỰNG TRI THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ”