LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học,
khoa Vật lí – Trường đại học sư phạm Hà Nội.
Em xin chân thành cảm ơn Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lí đã
luôn quan tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập,
công tác.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo TS.
Nguyễn Anh Thuấn. Thầy tiếp tục hướng dẫn em bước đi những bước vững
chắc trên con đường khoa học. Mặc dù thầy bận nhiều công việc, thầy vẫn
luôn quan tâm, khích lệ, để em tự tin, quyết tâm, say mê nghiên cứu để hoàn
thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hưng.
Thầy đã luôn quan tâm động viên em, giúp em vượt qua những khó khăn
trong công tác và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THPT Đồng Đậu đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Tôi xin
chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học
cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi.

Tác giả luận văn
Phạm Văn Nam
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP : Đại học sư phạm
GV : Giáo viên
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
HS : Học sinh
HĐ : Hoạt động
NXB : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
SP : Sư phạm
TBTN : Thiết bị thí nghiệm

trọng đặc biệt.
Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho HS những kiến thức, kĩ
năng loài người đã tích lũy được, mà còn phải định hướng cho sự phát triển
của HS bằng cách tạo ra những điều kiện để HS phân tích sâu sắc các hiện
tượng, rèn luyện kĩ năng làm việc tự lực, kĩ năng tự học [4].
Hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ tư khóa VII đã khẳng định: “Đổi
mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học áp dụng những
phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ” [5].
Hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ hai khóa VIII lại nhấn mạnh: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các biện pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” [6].
Như vậy, dạy học hiện nay phải là dạy HS GQVĐ, phương pháp dạy học
phải phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào HĐ
sáng tạo tìm tòi GQVĐ. Vì vậy, phải nghiên cứu vận dụng các quan điểm lí
luận dạy học hiện đại để soạn thảo và TNSP ở trường phổ thông tiến trình dạy
học các bài học đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, phát triển năng lực
sáng tạo của HS. Song song với điều đó là việc nghiên cứu để xây dựng và sử
dụng các phương tiện dạy học nhằm hỗ trợ HĐ GQVĐ của HS ở mỗi bài học
1
cụ thể. Các phương tiện dạy học có thể sử dụng trong dạy học vật lí là đa
dạng và phong phú. Trong các loại phương tiện dạy học đó, các TBTN dùng
cho TN của GV và TN của HS đứng ở vị trí hàng đầu, thể hiện đặc thù của
vật lí là một môn khoa học thực nghiệm.
Đáng tiếc rằng, trong dạy học vật lí hiện nay các GV chỉ sử dụng phương
pháp thuyết trình nhằm thông báo nội dung hoặc đi sâu giải thích, dạy theo
kiểu “thầy đọc, trò chép”. Phần lớn TBTN ở các trường phổ thông còn rất ít,
thiếu trầm trọng ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa. Các trường được

trong lượng khí khảo sát, một điểm đo ở tâm bình khí, điểm đo kia ở gần
thành bình khí. Kết quả TN cho thấy, khi làm nóng, điểm đo ở tâm bình khí
có nhiệt độ tăng từ 28
0
C (nhiệt độ phòng) đến 50
0
C thì chênh lệch nhiệt độ
giữa 2 điểm đo tăng từ 0 đến 5
0
C. Chênh lệch nhiệt độ giữa 2 điểm đo sẽ càng
lớn nếu ta làm nóng càng nhanh hoặc sử dụng bình khí có tiết diện lớn. Với
các TBTN hiện có, khi làm nóng lượng khí khảo sát, số chỉ nhiệt kế không
phản ánh nhiệt độ của lượng khí khảo sát.
- Mất nhiều thời gian để tiến hành TN về định luật Sác-lơ và định luật
Gay Luy-xác: Với các TBTN hiện có, mặc dù cần phải làm nóng thật chậm
(hoặc chỉ làm nóng trong thời gian ngắn rồi chờ ổn định nhiệt độ) để lượng
khí khảo sát ở trạng thái gần cân bằng nhưng kết quả TN vẫn có sai số lớn.
- Không đảm bảo điều kiện lượng khí xác định: Trong TBTN dùng áp kế
nước, khi làm nóng, nước bay hơi làm khối lượng khí tăng dần. Khi trở về
nhiệt độ phòng, trên thành bình có đọng các giọt nước nhỏ.
Vì vậy, chúng tôi đã nghiên cứu thiết kế và chế tạo TBTN mới. TBTN
này phải đảm bảo khắc phục những nhược điểm của các TBTN hiện có và đặc
biệt là phải tạo được các trạng thái cân bằng của lượng khí khảo sát (tạo được
3
nhiệt độ đồng đều và có giá trị ổn định trong toàn bộ thể tích của lượng khí
khảo sát).
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng và
sử dụng TBTN về các định luật chất khí - Vật lí 10 nâng cao” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo nói
chung và các TBTN nói riêng. Đồng thời, TNSP cũng nhằm sơ bộ đánh giá hiệu
quả của HĐ dạy học đã dự kiến đối với việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của
HS. Trên cơ sở đó, tiếp thu, hoàn thiện, bổ sung tiến trình dạy học trong giờ học
về các định luật chất khí và hoàn thiện tiếp TBTN đã xây dựng.
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng một số phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu sách, báo, các luận án, luận văn,
khóa luận tốt nghiệp, chương trình và SGK Vật lí 10 nâng cao để xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài và các căn cứ cho những đề xuất về tiến trình dạy học
trong giờ học và các TN cần tiến hành.
- Điều tra thực trạng dạy học phần kiến thức này ở trường THPT với việc
sử dụng phiếu điều tra, dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi với GV, HS.
- Nghiên cứu trong phòng TN: Thiết kế, chế tạo và hoàn thiện các TBTN
về các định luật chất khí.
- Thực nghiệm SP ở trường THPT về tiến trình dạy học đã soạn thảo.
5
6. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng được 02 bộ TBTN cho phép nghiên cứu được:
+ Khảo sát sự phụ thuộc của áp suất p vào thể tích V của một lượng khí
khi nhiệt độ không đổi (định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt).
+ Khảo sát sự phụ thuộc của áp suất p và nhiệt độ t của khí khi thể tích V
không đổi (định luật Sác-lơ).
+ Kiểm tra phương trình trạng thái của khí lí tưởng.
+ Kiểm tra sự phụ thuộc của thể tích V vào nhiệt độ t khi áp suất p của
khí không đổi (định luật Gay Luy-xác).
- Soạn thảo được tiến trình dạy học về các định luật chất khí theo tiến
trình dạy học GQVĐ.
7. Cấu trúc của luận văn

Kim, Đông, Tây đã trao đổi, bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay nó vẫn
là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục - dạy học.
Tính tích cực nhận thức là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi
tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện ở sự nỗ
lực HĐ trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí như hứng thú,
7
chú ý, ý chí… nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao [12].
 !"
Để giúp GV phát hiện được HS có tích cực nhận thức trong quá trình học
tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của HĐ học tập không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép,…)?
- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có
nhanh không?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không? [13,15, 16]
Đây cũng là những dấu hiệu mà chúng tôi sử dụng để đánh giá hiệu quả
của tiến trình dạy học các bài học về “các định luật chất khí” mà chúng tôi sẽ
đề xuất đối với việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
#$$$% &
Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học có
thể tóm tắt như sau:
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực
tiễngần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận
thức của HS. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và
mâu thuẫn với nhau. Những VĐ quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc
diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: Nêu VĐ, TN, thực hành, so sánh,

phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó
9
có yếu tố sinh học, yếu tố HĐ của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội [11].
Giáo dục là một loại HĐ chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của
xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển
năng lực của HS lại phải thông qua chính HĐ của HS trong mối quan hệ với
cộng đồng. Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường HĐ, lấy HĐ của
HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong
nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại HĐ đa dạng, phong phú, cần
thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với
năng khiếu b}m sinh của họ và yêu cầu của xã hội.
Chính trong dạy học có thể lựa chọn kĩ lưỡng những hình thức HĐ, có sự
định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã
hội đối với HĐ của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau. Nhà trường
cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức HĐ học tập của HS có hiệu
quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân.
Như vậy, giáo dục (dạy học) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến
bộ của mỗi HS mà các loại HĐ khác không thể có được. Đặc biệt, là dạy học
có thể đi trước sự phát triển, thúc đ}y sự phát triển.
'(")*
“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản ph}m tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một
khó khăn, bế tắc nhất định”.
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có trong hoàn cảnh mới.
Trong nghiên cứu Vật lí, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm
bốn giai đoạn:
10

đoán trực giác đó.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vào vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực HĐ nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng
thì ngày càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều
phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy,
không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
#(")*!"[11]
Năng lực sáng tạo của một cá nhân được bộc lộ trong quá trình phát
triển, GQVĐ của chính cá nhân đó và được thể hiện ở những mặt sau: Có óc
tư duy độc lập, óc phê phán, luôn say sưa, nung nấu các ý tưởng mới, có khả
năng dự báo, luôn tìm ra những giải pháp để ứng xử, để giải quyết độc đáo,
tối ưu một VĐ thực tế.
Trong quá trình dạy học, năng lực sáng tạo của HS thường biểu hiện:
- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình dạy học đòi hỏi có sự tự lực
chuyển các tri thức và kĩ năng sang một hướng mới. Sự liên hệ giữa tình
huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ sáng tạo càng cao.
- Nhìn thấy VĐ mới trong những điều kiện quen biết, “đúng quy cách”.
- Nhìn thấy chức năng mới của một đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất của năng
lực này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng cũng như các bộ
phận, các yếu tố và các mối quan hệ giữa chúng.
- Nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán. Thực chất của kĩ năng này là
tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau,
xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau.
- Biết phối hợp các phương thức GQVĐ đã biết thành một phương thức mới.
12
- Sáng tạo được một phương thức giải độc đáo.
Chúng tôi còn cho rằng có thể bổ sung thêm những đặc trưng sau:
- Nêu được giả thuyết, biết nêu giả thuyết có căn cứ.

đoán sau đây trong giai đoạn đầu của HĐ nhận thức vật lí của HS.
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự.
Có thể dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán giống nhau
về bản chất, hoặc từ sự tương tự về cấu tạo suy ra sự tương tự về tính chất.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời,
cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
Những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều ngạc nhiên
là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những
công thức toán học đơn giản. Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí trong
chương trình phổ thông được biểu diễn bằng các mối quan hệ sau đây: Bằng
nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, tỉ lệ bậc hai, theo hàm lượng giác, hàm lôgarit…
Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo.
Thực hiện các phép đo với số giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán
đuợc chính xác.
14
*) Biện pháp 3: Luyện tập đề xuất phương án TN kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự
khái quát hóa các sự kiện thực nghiệm; Cho nên nó có tính chất trừu tượng,
tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được. Điều đó có nghĩa là: Từ
một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được
trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có
phù hợp với kết quả TN không.
Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở

thông sao cho HS được tham gia vào quá trình HĐ nhận thức phỏng theo HĐ
của các nhà khoa học. Qua đó, ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức
cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện HĐ sáng tạo khoa học, rèn
luyện năng lực GQVĐ để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong
thời kì mới. Vì vậy, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay
được xây dựng trên tinh thần dạy học GQVĐ thông qua việc tổ chức cho HS
HĐ tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lí thuyết phát triển
nhận thức của Piaget (1896 - 1980) và Vưgôtski (1896 - 1934). Việc học tập
của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Như vậy, dạy học là dạy HĐ.
'01)%!23%4/5678
Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học GQVĐ (dạy học nêu VĐ), dưới dạng
chung nhất, là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ, biểu
đạt (nêu ra) VĐ (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp
đỡ những điều cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối
cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được.
16
Dạy học phát hiện và GQVĐ là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi
GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú
học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức mà còn phát triển được năng lực
sáng tạo của HS.
#6*)4-+1)%!$/23%4/567
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một
kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ GQVĐ được mô tả như sau: “đề xuất
vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm - kiểm
tra, vận dụng kết quả” [13].
- Đề xuất VĐ: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi
vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.

GQVĐ khi xây dựng một kiến thức cụ thể bằng sơ đồ hình 1.3.
18
Vận dụng tri thức mới
để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Trình bày, thông báo
thảo luận, bảo vệ kết quả
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm
Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Phát biểu vấn đề - bài toán
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
+?4-+23%4/567.;<%1.4 @
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét
kĩ sự khác biệt giữa quá trình HĐ của HS trong học tập và quá trình sáng tạo
của các nhà khoa học. Sự khác biệt này bao gồm những VĐ sau đây có liên
quan đến đặc điểm của HS và những điều kiện làm việc của họ.
Về nội dung kiến thức: nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến
thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự “khám phá lại” các kiến thức
để tập làm cái công việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này.
Về thời gian: nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức,
còn HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phương tiện: nhà khoa học có các TBTN, máy móc hiện đại, còn HS,
trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
Chính vì sự khác biệt rất lớn đó nên trong dạy học, GV phải từng bước
tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn trong HĐ GQVĐ. Để đạt được
mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về “vùng phát triển
gần” của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện

kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược dạy học hợp lí
và có hiệu quả, sao cho HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của
mình, và do đó năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển.
Sự định hướng hành động nhận thức của HS trong một tình huống học
tập đòi hỏi phải xác định rõ: VĐ cần được giải quyết, dạng hành động thích
hợp đòi hỏi ở HS, kết quả mong muốn, kiểu định hướng hành động học dự
định.
20
Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các
VĐ khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ sau: hướng
dẫn tìm tòi qui về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi
sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
- Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết có
nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với VĐ cần giải quyết không thấy ngay mối quan
hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một
định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp
phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tượng tự với cái đã biết. Kiểu
hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có
phương pháp, quy trình hữu hiệu. Có ba trường hợp phổ biến: hướng dẫn HS
diễn đạt VĐ cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí; hướng dẫn HS phân tích một
hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những
hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã
biết; hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của một hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
Kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết có
tác dụng rất tốt để chu}n bị cho HS tìm tòi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra
cái mới, thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà
không thành công [11].
- Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần thường được sử dụng khi nghiên
cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới,