ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HỒNG HÀ

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HỒNG HÀ

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN TOÁN )
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy

Hà Nội – 2016




( ?)

Câu hỏi của giáo viên

<!>

Dự kiến câu trả lời

DH

Dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

Đ

Đúng

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS


PTDH

Phƣơng tiện dạy học

PTTQ

Phƣơng trình tổng quát

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

VTPT

Vectơ pháp tuyến

VTCP

Véc tơ chỉ phƣơng

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i



1.4.2. Câu hỏi hiệu quả cao ....... ...............................................................................19
1.4.3. Các loại câu hỏi ....... ......................................................................................20
1.4.4. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi ........ ................................21
1.4.5 Qui tắc đặt câu hỏi........ ...................................................................................21
1.4.6. Các bƣớc đặt câu hỏi hiệu quả ....... ...............................................................23
1.4.7. Một số lƣu ý khi đặt câu hỏi hiệu quả ........ ....................................................24
1.4.8. Dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả trong môn Toán.........25
1.4.9. Các bƣớc soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám
phá.....................................................................................................................33
1.5. Cấu trúc nội dung chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng SGK hình học
10- nâng cao ..............................................................................................................34
1.6. Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề .. ... .....................................................34
1.6.1.Kết quả điều tra từ giáo viên.. ......... ................................................................34
1.6.2.Kết quả điều tra từ học sinh. ......... ..................................................................35
1.6.3.Nhận xét chung. ......... .....................................................................................35
1.7. Tiểu kết chƣơng 1 ..............................................................................................36
CHƢƠNG 2:TIẾP CẬN CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG THEO HƢỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ BẰNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
...................................................................................................................................37
2.1. Giới thiệu nội dung chủ đề .................................................................................37
2.1.1.Nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng ...................................37
2.1.2.Mục đích, yêu cầu của chủ đề.......................................................... ...............37
2.2. Phƣơng hƣớng xây dựng và thực hiện phƣơng pháp dạy học chủ đề phƣơng
pháp tọa độ trong mặt phẳng theo định hƣớng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi
hiệu quả .....................................................................................................................38
2.2.1.Thiết kế bài soạn ............. ................................................................................38
2.2.2.Một số tình huống dạy học khái niệm trong chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn với câu hỏi hiệu

Bảng 3. 4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...............................................106
Bảng 3. 5. Tổng hợp phân loại kết quả học tập.......................................................107
Bảng 3. 6. Bảng thống kê các tham số đặc trƣng ( giá trị trung bình cộng, phƣơng
sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT) ..108
Bảng 3. 7. Bảng thống kê các tham số đặc trƣng ( giá trị trung bình cộng, phƣơng
sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của hai đối tƣợng TN và ĐC) .....................109

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 3. 1. Tổng hợp phân loại kết quả học tập .................................................. 107
Sơ đồ 1. 1. Sơ đồ của hoạt động dạy học khái niệm Error! Bookmark not defined.
Sơ đồ 1. 2. Sơ đồ của hoạt động dạy học định lý ...................................................... 29
Hình 2. 1.................................................................................................................... 40
Hình 2. 2 ....................................................................................................................43
Hình 2. 3 ....................................................................................................................45
Hình 2 4 .....................................................................................................................50
Hình 2. 5 ....................................................................................................................65
Hình 2. 6 ....................................................................................................................67
Hình 2 .7 ....................................................................................................................69
Hình 2. 8 ....................................................................................................................71
Hình 3. 1.......................................................................................................... .…....77
Hình 3. 2 ....................................................................................................................78
Hình 3. 3 ....................................................................................................................80
Hình 3. 4 ....................................................................................................................80
Hình 3. 5 ....................................................................................................................81
Hình 3. 6 ...................................................................................................................82
Hình 3. 7 ....................................................................................................................86
Hình 3. 8 ....................................................................................................................92

quá trình dạy học” [2]. Mấu chốt của việc đổi mới giáo dục đó là làm sao chúng ta
có thể đào tạo đƣợc thế hệ trẻ có lòng yêu nƣớc, có sức khỏe, có tri thức, có khả
năng vận dụng một cách chủ động và sáng tạo các kiến thức đã học vào thực tiễn
cuộc sống. Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật, việc dạy cho ngƣời
học khả năng tiếp nhận các thành tựu khoa học vào cuộc sống một cách nhanh
chóng, sáng tạo đã và đang là một yêu cầu cấp bách với nhiều nền giáo dục của các
quốc gia trên thế giới.
1


Theo Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo khẳng định: “Đổi mới Giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. [2]
Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 qui định:
“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”. [19]
Trƣớc những yêu cầu về đổi mới phƣơng pháp dạy học, hiện nay xuất hiện
rất nhiều các PPDH tích cực và một số cách tiếp cận đƣợc áp dụng trong các trƣờng
phổ thông nhƣ: DH khám phá, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác,
PPDH dự án, PPDH theo thuyết kiến tạo,….. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng
của lí luận này vào thực tế giảng dạy môn Toán ở trƣờng phổ thông của nƣớc ta còn
rất nhiều hạn chế, đặc biệt là vấn đề hƣớng dẫn học sinh khám phá tri thức mới nhƣ
thế nào? Bằng cách thức nào? Vấn đề này chƣa đƣợc đề cập đến nhiều, chính vì thế

Mặt khác trong chƣơng trình hình học lớp 10, “ Phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng” là một chủ đề vừa hay lại vừa khó. Hay vì khi học chủ đề này, các em
sẽ thấy đƣợc mối quan hệ giữa hình học phẳng với đại số và giải tích, thông qua
việc áp dụng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng để giải các bài toán về hình học
phẳng. Những kiến thức mở đầu trong chƣơng này có vai trò đặc biệt quan trọng,
làm cơ sở, nền tảng cho các kiến thức về hình học tiếp theo trong chƣơng trình toán
THPT. Khó vì trong chủ đề này học sinh chƣa đƣợc làm quen nhiều trong chƣơng
trình hình học lớp 9, chƣa đƣợc đề cập, liên hệ nhiều với các chƣơng trình khác của
Toán học nhƣ: số học, đại số,… từ các lớp ở trƣờng trung học cơ sở. Đối với học
sinh, việc tìm ra các mối liên hệ giữa các yếu tố trong hình học phẳng nhƣ: điểm,
đƣờng thẳng, đƣờng tròn…và biểu diễn đƣợc mối quan hệ giữa chúng là khó khăn.
Việc kết hợp đúng đắn, hợp lý giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng, giữa trực giác hình
học và tƣ duy hình học trong quá trình tiếp nhận các lý thuyết trừu tƣợng của hình
học và việc đi tìm lời giải, thuật giải cho các bài toán này là một dạng toán khó đối
với học sinh. Việc chuyển từ ngôn ngữ hình học sang các dạng ngôn ngữ khác nhƣ
3


đại số và giải tích để diễn đạt, suy luận vẫn còn nhiều hạn chế. Khi giảng dạy chủ
đề này, giáo viên gặp không ít những khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động học
tập cho học sinh và học sinh cũng gặp những khó khăn nhất định trong việc chiếm
lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng. Vì vậy để học sinh học tập chủ đề Phƣơng pháp
tọa độ trong mặt phẳng một cách hứng thú và hiệu quả hơn, chúng ta cần khắc phục
những khó khăn cả về khách quan và chủ quan, tìm tòi nghiên cứu những phƣơng
pháp dạy học hình học phù hợp với đặc thù môn học để giảng dạy cho các em. Và
việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá là một trong những phƣơng
pháp dạy học đáp ứng đƣợc yêu cầu đó. Là một giáo viên THPT, hƣởng ứng phong
trào đổi mới phƣơng pháp dạy học của Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, lại rất tâm đắc
với việc sử dụng câu hỏi trong dạy học khám phá, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“ Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa

này là:
- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến một mức độ sâu cần thiết tìm
kiếm các yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
- Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động
chủ đạo, tổ chức của giáo viên.
- Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí khám phá ( khám phá cái mới của bản thân)
tổ chức và điều khiển cho quá trình đó diễn ra một cách thuận lợi để từ đó ngƣời
học xây dựng kiến thức cho bản thân.
 Có thể kể ra các công trình nghiên cứu liên quan đến DHKP nhƣ:
- Dạy học khám phá theo tài liệu của Jerome Bruner.
- Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey Petty.
- Dạy học khám phá theo tài liệu của Trần Bá Hoành.
- Dạy học khám phá trong một số nghiên cứu của các nhà khoa học khác.
3. Mục đích nghiên cứu
- Tổng quan một phần cơ sở lý luận về các PPDH tích cực, đặc biệt là dạy học
khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả với những mức độ yêu cầu khác nhau trong
quá trình dạy học Toán ở trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu về nội dung và mục đích yêu cầu, phƣơng pháp dạy học chủ đề
Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp 10. Trên cơ cở đó phát hiện đƣợc những
ƣu điểm, những hạn chế và những khó khăn của giáo viên, học sinh về phƣơng pháp
giảng dạy của giáo viên và năng lực học tập của học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp trong cách tiếp cận dạy học khám phá có sử dụng
câu hỏi hiệu quả trong chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng (ban nâng cao).
- Vận dụng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả để thiết kế một số
hoạt động dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. Từ đó, góp phần
nâng cao hiệu quả và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán ở trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra hiệu quả của việc dạy học theo phƣơng
pháp đã đề xuất.

5

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá, đặc biệt là dạy học khám

phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả.
- Thiết kế một số giáo án dạy học chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳng theo định hƣớng DHKP có sử dụng câu hỏi hiệu quả.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp10
(ban nâng cao) ở trƣờngTHPT.
-

Nghiên cứu thực tiễn dạy học của thầy và trò trong chủ đề Phƣơng pháp tọa

độ trong mặt phẳng ở khối 10 trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A - Hà Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi cần sử dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
6


- Nghiên cứu các tài liệu lý luận (triết học, giáo dục học, tâm lý học và lý luận
dạy học bộ môn Toán).
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên, sách chuẩn kiến thức có liên quan
đến chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng.
8.2. Phương pháp điều tra quan sát:
- Dự giờ, tổng kết, rút kinh nghiệm sau khi dạy chủ đề phƣơng pháp tọa độ
trong mặt phẳng.
- Phỏng vấn, điều tra ý kiến của HS, GV về việc dạy và học chủ đề phƣơng
pháp tọa độ trong mặt phẳng.

phƣơng pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp
thụ động.
1.1.2.

Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Phƣơng pháp dạy học tích cực luôn hƣớng tới mục đích phát triển năng lực
giải quyết vấn đề, bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học. Phƣơng pháp này đề
cao vai trò của ngƣời học bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để chiếm
lĩnh đỉnh cao tri thức. Theo tác giả Trần Bá Hoành [12], PPDH tích cực có các đặc
trƣng sau:
a. Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học. Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến
khích ngƣời học tự lực khám phá những điều chƣa biết trên cơ sở những điều đã
biết và đã qua trải nghiệm. GV nên đƣa ngƣời học vào những tình huống có vấn đề
để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra những
câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất. Các em còn đƣợc khuyến khích “khai
phá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điểm
theo từng cá nhân. Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất. Có nhƣ vậy bên
cạnh việc chiếm lĩnh tri thức, ngƣời học còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức,
tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển. Có thể so sánh nếu
quá trình giáo dục là một vòng tròn thì tâm của đƣờng tròn đó phải là cách tổ chức
các hoạt động học tập cho đối tƣợng ngƣời học.
b.

Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân: Trong dạy và học tích cực,
8


GV không đƣợc bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành

mức độ cao hơn là ngƣời học có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
1.2. Dạy học khám phá
1.2.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
1.2.1.1.

Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả nước ngoài.

a) Dạy học khám phá trong các công trình của Ferriere Jerome Bruner.
Ferriere Jerome Bruner – nhà tâm lí học, giáo sƣ trƣờng Đại học Harvard [8],
9


cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình đó, ngƣời học hình
thành nên các ý tƣởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức đã có của
mình. Phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc A.N.Leontiev và R.L.Runbinstien đặt
nền móng từ những năm 1930 - 1940. Tuy nhiên ngƣời có công nghiên cứu để áp
dụng thành công phƣơng pháp này vào thực tiễn dạy học là F.J Bruner với tác phẩm
nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” (The process of education,1960), trong đó tác giả chỉ
rõ các yếu tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học này là [18, tr.159]:
-

Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm

những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
-

Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt

động của giáo viên.
-

biệt. Kiến thức này sau đó đƣợc giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Có thể hình
dung ra rằng, với một vấn đề đƣợc đƣa ra, giáo viên ủy thác cho học sinh tìm tòi,
khám phá dƣới sự dẫn dắt của giáo viên thông qua các câu hỏi hiệu quả sau đó với
tƣ cách là trọng tài, giáo viên thể chế lại kiến thức mà học sinh đã khám phá ra. Đây
cũng chính là một trƣờng hợp của kiểu khám phá có hƣớng dẫn. Để tiến hành các
hoạt động khám phá chúng ta thƣờng tổ chức theo nhóm. Chúng đòi hỏi phải có kỹ
năng tƣ duy cao để tìm ra cái mới. Mỗi thành viên trong nhóm có thể cung cấp một
phần về những hiểu biết đối với chủ đề nghiên cứu.
c) Dạy học khám phá trong công trình của Jacke Richards, John Platt và
Heidi Platt.
Theo các tác giả này dạy học khám phá là phƣơng pháp dạy và học dựa trên
những qui luật sau [8]:
- Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
- Giáo viên sử dụng một phƣơng pháp giảng dạy đặc trƣng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
- Kết luận đƣợc đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
- Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình
với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.
1.2.1.2 Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả trong nước.
a) Tƣ tƣởng về dạy học khám phá đƣợc thể hiện qua một số tài liệu của Trần Bá
Hoành. Theo tài liệu [12, tr 145] tác giả cho rằng: trong học tập học sinh cũng phải
đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu,
ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm bắt đƣợc qua hoạt động chủ
động tự lực khám phá của chính mình. Đó là chƣa nói lên tới một trình độ nhất định
thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa hoc và ngƣời học cũng làm ra
11


những tri thức mới cho khoa học.

12


phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết
vấn đề và năng lực tự học cho HS. Trong dạy học khám phá, ngƣời học đóng vai trò
phát hiện còn ngƣời dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức[18].
Dạy học khám phá gồm các kiểu:
Kiểu 1: Khám phá có hƣớng dẫn ( Guided Discovery): Giáo viên đƣa ra vấn đề, đáp
án và dẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.
Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery): Giáo viên đƣa ra vấn đề và gợi ý
HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery): Vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải
quyết do HS tự lực tìm ra.
1.2.3. Đặc trưng của dạy học khám phá.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học
không phải là một quá trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Trong đó
ngƣời học đóng vai trò ngƣời phát hiện, còn ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời tổ chức
các hoạt động. Do vậy, dạy học khám phá có các đặc trƣng sau [18, tr.160]:
- Dạy học khám phá trong nhà trƣờng không nhằm phát hiện ra những vấn
đề mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp học sinh khám phá lại các tri thức có trong
chƣơng trình môn học. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tự khám phá ra
các sự kiện, khái niệm, qui tắc, công thức, các bài toán,… mà các em cần lĩnh hội.
- Mục đích của dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu
sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ
pháp suy nghĩ, những cách thức khám phá vấn đề và giải quyết vấn đề mang tính
độc lập sáng tạo.
- Dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện qua hàng loạt các hoạt động với
hình thức tổ chức theo nhóm. Trong đó, với tƣ cách là ngƣời tổ chức giáo viên khéo
léo đặt học sinh vào địa vị của ngƣời phát hiện lại, khám phá lại những tri thức
trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu cầu hành

-

Để áp dụng đƣợc phƣơng pháp này, HS phải có kiến thức, những kĩ năng

cần thiết để thực hiện nhiệm vụ mang tính khám phá. Nếu thực hiện không hợp lí
sẽ đem lại những hậu quả xấu nhƣ học sinh lúng túng không thực hiện đƣợc các
hoạt động – nhất là những học sinh yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng
thú, một số học sinh đâm ra lƣời biếng.
-

Nếu hƣớng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khái niệm sai lầm.

Đôi khi học sinh có thể học đƣợc nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhƣng khám
phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.
14


-

Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chƣa quen sẽ làm

chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên.
-

Có những nội dung không thích hợp với dạy học khám phá, nếu áp dụng

máy móc sẽ không hiệu quả.
- Trong quá trình khám phá của HS thƣờng nảy sinh những tình huống, những
khám phá ngoài dự kiến của GV, do vậy đòi hỏi sự linh hoạt trong cách xử lý tình
huống của GV.

- Phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn thực chất là một cách dạy
học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, mà ở đó với sự hƣớng dẫn của giáo
viên, học trò tự khám phá và lĩnh hội tri thức mới
- Dạy học khám phá có hƣớng dẫn là xu hƣớng dạy học tích cực, trong đó
ngƣời giáo viên tổ chức và hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra qua hoạt động khám phá.
1.3.2. Những cách thức tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn
Để tổ chức dạy học khám phá, giáo viên phải thiết kế bài dạy thành một chuỗi các
hoạt động phù hợp với năng lực, trình độ của học sinh sao cho sau những chuỗi hoạt
động ấy, học sinh tự lực khám phá ra các tri thức mới. Giáo viên có thể sử dụng các
hình thức tổ chức dạy học khám phá có hƣớng dẫn nhƣ sau:
- Hình thức đàm thoại phát hiện: Thông qua các câu hỏi gợi mở của GV, HS
suy nghĩ trả lời và sau câu trả lời đó, học sinh khám phá ra tri thức mới.
- Thông qua lập bảng, điền bảng, sơ đồ.
- Thông qua thảo luận, tranh luận về một vấn đề nêu ra.
- Thông qua việc làm bài tập lớn, bài tập nghiên cứu.
1.3.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn
Khác với cách dạy học truyền thống, trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn,
ngƣời giáo viên đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn
thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra thông qua hoạt động
khám phá tri thức. Để hoạt động khám phá đạt hiệu quả thì yêu cầu ngƣời giáo viên
phải tạo ra đƣợc các hoạt động khám phá có hiệu quả.
- Vai trò của giáo viên trong việc chuẩn bị cho dạy học khám phá có hướng
dẫn. Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng rất nhiều vấn đề học tập trong đó
có vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Dạy học khám phá có
hƣớng dẫn thƣờng đƣợc vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ từ đó phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Vì vậy lựa chọn hoạt động khám
phá nhƣ thế nào để đạt đƣợc kết quả cao là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của ngƣời
giáo viên. Khi lựa chọn hoạt động khám phá cho học sinh ngƣời giáo viên nên tự
16