BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________ Đoàn Thị Cẩm Tú XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”
VẬT LÝ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

trong suốt thời gian thực hiện luận văn của mình.
 Sở Giáo Dục Đào Tạo, UBND tỉnh Tiền Giang, Ban Giám Hiệu Trường
THPT đã tạo nhiều thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
 Thầy Phạm Văn Vinh – Hiệu trưởng Trường THPT Gò Công Đông đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt luận văn của m
ình.
 Thầy Trương Phi Hùng, Thầy Đoàn Văn Thợi, Thầy Ngô Hồ Quang Vũ đã
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm của
mình tại trường THPT Gò Công Đông, huyện Gò Công Đông, tỉnh Tiền
Giang.
 Gia đình, bạn bè, thầy cô, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn
thành luận văn này. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2009
Tôi xin châ
n thành cảm ơn! MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hiện nay, đất nước ta đang thời kì thực hiện công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực,
sáng tạo luôn phấn đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực. Trước bối cảnh đó, nền

của HS”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong
dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 THPT nhằm phát huy được tính
tích cực của HS, tăng cường sự tham gia của người học góp phần làm cho tiết học
sinh động hạn chế sự áp đặt của người dạy và hạn c
hế sự tiếp thu thụ động của HS
trong quá trình học tập của HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể: Quá trình học tập bộ môn vật lý chương hạt nhân nguyên tử của
HS lớp 12 THPT.
Đối tượng: Các bài dạy hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT có sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nắm được lý luận, nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả bộ câu
hỏi trắc nghiệm
vào phương pháp giảng dạy phù hợp cho chương “Hạt nhân nguyên
tử” vật lý 12 THPT theo định hướng lấy người học làm trung tâm thì sẽ phát huy
tính tích cực học tập của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan
và cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS.

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của
chương “Hạt nhân nguyên tử”.
- Vận dụng cơ sở lý luận, xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” nhằm phát huy
tính tích cực của HS theo định hướng lấy người học làm trung tâm.
- Kết hợp giữa công nghệ thông tin với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
để hỗ trợ cho hoạt động dạy và hoạt động học của HS đạt hiệu quả.

các lớp còn lại.
Chương 1
:
CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19]
[20] [21] [24]
1.1.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát,
đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người.
Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷ
XIX, mở đầu là Thom
as Mann (1854)
James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Các trắc
nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu.
Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình
nghiên cứu.
* Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm.
Từ 1959 – 1961 đã có 800 công trình. Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã có
được 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn. Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trình
nghiên cứu Ghêbeeric
h dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm
trên diện rộng -> Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi và vận
dụng vào việc thi, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ
thông đến đại học.
* Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triển
được. Mãi đến sau thế chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới đư

quan của người chấm.
1.1.2.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm đúng sai
- Hình thức: Loại này thường được trình bày dưới dạng một câu phát biểu mà
người được hỏi phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai.
- Ưu điểm: Dễ soạn thảo và trắc nghiệm lượng kiến thức nhiều trong khoảng
thời gian ngắn.
- Nhược điểm:
+ Xác suất của từng c
âu trắc nghiệm là 50%, HS không nắm vững bài
cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi câu trắc nghiệm.
+ GV thường có xu hướng trích nguyên văn trong sách để soạn câu
đúng. HS sẽ dễ dàng nhận ra. + Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị. Vì câu văn gây nhiều cách
giải thích và đánh giá cũng có thể là đúng, cũng có thể là sai đều được cả.
* Trắc nghiệm loại câu điền khuyết
- Hình thức: Một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa
đầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vào chỗ trống để câu phát biểu
trở nên đầy đủ và đúng.
- Ưu điểm: Đòi
hỏi mức độ tái hiện cao, HS không thể đoán mò, tỷ lệ may
rủi trả lời đúng không đặt ra.
- Nhược điểm:
+ Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả
năng tổng hợp của HS.
+ Khó chấm bài hơn và tốn thời gian chấm hơn.
* Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Hình t

g sè hs lμm tr¾c nghiÖm


E > 0.7: câu trắc nghiệm dễ.
E < 0.3: câu trắc nghiệm khó.
0.3 < E < 0.7: câu trắc nghiệm khó vừa phải.
* Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

kY
NN
D
N



N
k
: số HS thuộc nhóm khá giỏi trả lời đúng.
N
y
: số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng.
N: số HS ở mỗi nhóm.
N = 27% tổng số HS làm trắc nghiệm.
* Độ khó của bài trắc nghiệm
Độ khó của bài trắc nghiệm = (
X/K
).100%

X
: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

1.2. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT [6] [23]
1.2.1. Quan niệm về tính tích cực học tập
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem
tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi
thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp
phần phát t
riển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là
kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực của trẻ
biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể
thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội… Trong đó học tập là hoạt động c
hủ đạo của lứa tuổi đi học. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với
những đặc điểm riêng.
“Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về
nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V. Relrova, 1975). Học tập là một trường
hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã đư
ợc làm cho dễ dàng đi và được
thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. V. Edroniev, 1974). Vì vậy, nói đến tính tích
cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận
thức.
Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Khác với
quá trình nhận t

nhiê
n buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải
thích hay cho một bài tập khó. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá
thể học sinh, bộc lộ rõ ở lớp dưới, kín đáo ở lớp trên.
G. I. Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập
về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý về vấn đề đang
học.
- Kiên trì làm cho xong bài tập.
- Không nản trước các tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc…
Có thể phân biệt ba cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao: bắt chước,
tìm tòi, sáng tạo.
Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong
hành động cũng phải có sự cố gắng của thần kinh cơ bắp.
Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nê
u ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm cho ra lời giải hợp lí nhất.
Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu
quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức
độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau nà
y.
1.2.3. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức
Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình học tập. A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường
chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải
là một gánh nặng. J. J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượng

uôn luôn tìm thấy cái mới, có thể tự giành lấy kiến thức, cảm
thấy mình một trưởng thành. - Tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được
đến lớp, mong đợi đến giờ học. Muốn thế, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa
thầy và trò, giữa trò và trò. Bằng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của mình, GV
tạo được uy tín cao. Bằng tác phong gần gũi thân mật, GV chiếm được sự tin cậy
của học sinh. Bằng cách tổ chức hợp lí các hoạt động nhận thức của từng cá nhân và
tập thể học
sinh, GV sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng
HS.
1.2.4. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và sáng tạo
Trí sáng tạo thường được hiểu là khả năng sản sinh những ý tưởng mới, độc
đáo hữu ích phù hợp với hoàn cảnh. Mặc dù còn có ý kiến khác nhau về bản chất
nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng nó rất cần cho c
uộc sống nên các nhà tâm lý học
đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người ta đã đưa
ra một tình huống với một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu đề xuất càng nhiều giải
pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá tính sáng tạo
được căn cứ vào số lượng, tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất.
Những trắc nghiệm theo
hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực
nghiệm khác, đã cho biết:
- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc
lộ.
- Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó và có
thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực đó.
Có thể thấy tính sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động,
độc lập, tự tin. Người có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, khôn

tạo.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hàn
h
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học.
Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kĩ thuật
và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngà
y càng nhiều. Song chúng ta không
thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho tre mà phải dạy trẻ phương pháp học và lĩnh hội
kiến thức ngay từ cấp Tiểu học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không c
hỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của H
S không đồng đều thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi hoạt động độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng

trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy cua GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều c
hỉnh cách học. Liên
quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm
thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, m
à lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ t
heo yêu cầu của
chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước
đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu
dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư

S biết
phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy và học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương
pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một
năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các
vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm
trù phương phá
p mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy và
học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn
khoăn, kinh nghiệm của bản t
hân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách
nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình
về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình
học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương phá
p cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với việc chung
của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý
quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên
trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng,
cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là
dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương
pháp dạy và học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học

“Dạy học hướng vào người học”…có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động
học và vai trò của người học trong quá trình dạy học, khác với tư tưởng, qua
n điểm,
tiếp cận truyền thống: nhấn mạnh đến hoạt động dạy và vai trò của người dạy. Đã
coi trọng vị trí của hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải
phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đặt ngang tầm với phương pháp dạy
học đã có. Đó là một tư tưởng, một qua
n điểm giáo dục chi phối tất cả thành tố
trong quá trình dạy học. Tư tưởng này có những đặc trưng như:
- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá
nhân HS để đạt được độ tin cậy cao, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ
bên trong HS. - Dựa trên kinh nghiệm của người học và khai thác kinh nghiệm đó và dồn
thanh sức mạnh trong quá trình tự khám phá.
- Chống gò ép ban phát giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực của
người học để đạt dược mục đích học tập và phát triển cá nhân.
- Phương thức chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự kiểm tra đánh giá, tự
hoàn thiện, đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của HS trong quyết định,
ứng xử, hoạt
động.
- Tối đa hóa sự tham gia của người học, tối thiểu hóa sự áp đặt, can thiệp của
người dạy.
- Tạo cho HS tính năng động cải biến, phát huy tư duy độc lập, sáng tạo, khả
năng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc lập của nhân cách.
- Nội dung và môi trường học tập phải được kiểm soát bởi chính người học.
- Hết sức coi trọng vai
trò to lớn của kỹ năng.

- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.
- Nêu được p
hản ứng phân hạch là gì.
- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và các điều kiện để phản ứng dây
chuyền xảy ra.
- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và nêu được điều kiện để phản ứng
nhiệt hạch xảy ra.
- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch.
- Vận dụng được hệ thức của định luật phóng xạ để giải một số bài tập đơn
giản.

2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo sách giáo
khoa Vật lý 12 THPT Nội dung cơ bản của chương gồm 5 bài:
- Bài 35: Tính chất và cấu tạo hạt nhân
- Bài 36: Năng lượng liên kết của hạt nhân. Phản ứng hạt nhân.

- Dựa vào định nghĩa của u tính được giá trị của đơn vị khối lượng
nguyên tử.
- Tính khối lượng của electron, prôtôn, nơtron theo đơn vị u hoặc
MeV/c
2
.
2.2.1.2. Xây dựng phiếu học tập cho HS
Câu 1
: Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo bởi:
Đ S
A. prôton, electron B. phôton, nơtron

C. nơtron, electron

D. prôton, nơtron Câu 2: Chọn câu đúng
Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo bởi:
A. Các prôtôn.
B. Các nơtron.
C. Các nuclon.
D. Các electron.
Câu 3
: Điền vào chỗ trống: Hạt nhân
12
6