ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ LỆ HƢƠNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC VÀO DẠY HỌC
TÁC PHẨM HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM
(CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ LỆ HƢƠNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC VÀO DẠY HỌC
TÁC PHẨM HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM
(CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân

HÀ NỘI - 2013

2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................7
6. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .....................................................8
1.1. Khái quát về lý thuyết tự sự học ..........................................................................8
1.1.1. Định nghĩa tự sự học (narratology) .................................................................9
1.1.2. Định nghĩa tác phẩm trần thuật .......................................................................11
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết tự sự học hiện đại ................................11
1.1.4. Vai trò của lý thuyết tự sự học trong nghiên cứu văn học và trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng..................................................................................................22
1.1.5. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết tự
sự học .....................................................................................................................23
1.2. Vận dụng lý thuyết tự sự học vào việc dạy học tác phẩm văn chƣơng ..............26
1.2.1. Khả năng vận dụng và phát triển một số hƣớng khai thác dạy học tác
phẩm văn chƣơng theo lý thuyết tự sự học ...............................................................26
1.3. Sơ lƣợc một vài đặc điểm về thể loại truyện ngắn .............................................30
1.4. Vị trí truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong chƣơng trình phổ thông............31
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH
LAM TỪ GÓC ĐỘ LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC..................................................34
2.1. Tìm hiểu các yếu tố tự sự trong truyện ngắn Hai đƣa trẻ của Thạch Lam từ
lý thuyết tự sự học .....................................................................................................34
2.1.1. Vấn đề ngƣời kể chuyện..................................................................................34
2.1.2. Điểm nhìn trần thuật ở “Hai đứa trẻ” ..............................................................37
ii


2.1.3. Bối cảnh câu chuyện và thời gian trần thuật trong “Hai đứa trẻ” ...................39
2.2. Kết luận về nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam .........43


Trang

1

Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng

84

2

Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm

85

3

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm

85

đối chứng
4

Bảng 3.4. Xếp loại, đánh giá kết quả bài thực nghiệm và bài thực
nghiệm đối chứng

iv

85

Ban chấp hành Trung ƣơng qua các nhiệm kỳ luôn đề cập đến nhiệm vụ quan trọng
của ngành giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc ở kỷ nguyên mới. Đó là
những thế hệ con ngƣời đƣợc trang bị tri thức về mọi mặt, luôn năng động, sáng tạo,
1


có cái nhìn bao quát, làm chủ bản thân và xã hội. Bộ môn Ngữ văn trong nhà trƣờng
với tƣ cách vừa là môn học, vừa là bộ môn nghệ thuật cũng góp phần vào vai trò
giáo dục và đào tạo con ngƣời mới. Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi mới phƣơng
pháp là cần thiết vì đây là môn học có tính đặc thù. Định hƣớng đổi mới phƣơng
pháp dạy học môn Ngữ văn là cần phải lựa chọn và ứng dụng những phƣơng pháp
dạy học hiện đại phù hợp nhất cho bộ môn cho cả ngƣời học và ngƣời dạy. Mỗi lý
thuyết dùng để vận dụng vào việc dạy học cũng đều có điểm mạnh yếu. Điều quan
trọng là chúng ta biết cách vận dụng một cách sáng tạo và hợp lý.Trong đó, tác
phẩm văn chƣơng, phần đọc văn rất quan trọng, rất cần đổi mới, cần đƣợc xem xét
dƣới nhiều góc độ, nhiều lý thuyết khác nhau. Nhƣng tựu trung lại là dạy học để sao
cho học sinh có hứng thú học tập và tự tổng hợp, kiến tạo nội dung, ý nghĩa của văn
bản. Ngƣời thầy từ chỗ truyền đạt tri thức theo cách truyền thống thì nay chuyển
sang cung cấp cho ngƣời học thu nhận, lĩnh hội một cách có hệ thống, có sáng tạo.
Điều cốt lõi nữa là ngƣời giáo viên có khả năng định hƣớng, ngƣời có thể giúp học
sinh phát huy sự tự giác, rèn khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng
kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Ngƣời học vừa là vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động
học. Trong quá trình học, ngƣời học tự tìm tòi, luyện tập, khai thác và xử lý thông
tin, hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Nhƣ vậy, việc dạy học tác phẩm
văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay cần đƣợc đổi mới theo hƣớng phát
huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh. Đây là điều tất yếu thích hợp với
xu thế thời đại và phù hợp với đặc trƣng môn học.
Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm văn chương
Những vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học đều hƣớng tới rèn luyện tƣ duy

thuyết) không chỉ nhƣ là những tác phẩm văn chƣơng nói chung (điều mà thi pháp
học đã làm) mà còn tiếp cận chúng nhƣ đúng đặc trƣng thể loại của chính nó. Vì
vậy việc dạy học văn học theo lý thuyết tự sự học giúp cho ngƣời học khi tiếp cận
tác phẩm sẽ dễ dàng định hƣớng và hứng thú hơn trong quá trình tiếp nhận. Với lí
thuyết tự sự học, chúng ta không chỉ chiêm ngƣỡng các tác phẩm văn xuôi nhƣ là
sản phẩm của một quá trình sáng tạo mà còn cơ hội ngoái nhìn và thƣởng thức
chính bản thân quá trình sáng tạo ra sản phẩm truyện. Trong bài viết: Tự sự học:
tên gọi, lược sử và một số vấn đề lý thuyết, TS. Lê Thời Tân cho rằng: “phân tích
tác phẩm tự sự trong quá khứ chỉ chú trọng tình tiết – cốt truyện, nhân vật – sự
kiện, nội dung – chủ đề. Chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ học cấu trúc luận, tự sự học
quan tâm đến phân tích văn bản tác phẩm. Sự phân tích văn bản tác phẩm của tự sự
học bắt đầu từ chỗ nghiên cứu các thành phần hữu cơ cấu tạo nên văn bản tự sự”.
[38, tr .73]. Học sinh cũng là ngƣời đọc - thậm chí có thể xem là một loại hình
3


ngƣời đọc đặc biệt (đọc trong quá trình học dƣới sự dẫn dắt của ngƣời dạy), do vậy
khi tiếp cận với văn bản để tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải,
đánh giá. Vì thế dạy học truyện ngắn dƣới góc độ lý thuyết tự sự cho thấy nhiều khả
năng đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng nâng cao tính
tích cực, chủ động sáng tạo cho ngƣời học.
Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trƣờng trung học phổ thông qua đề tài luận văn:
Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch
Lam (chƣơng trình Ngữ văn 11, tập 1).
2. Lịch sử vấn đề
Tự sự học mãi đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX mới chính thức xuất
hiện, tự sự học đang trở thành một lĩnh vực đông đảo các nhà khoa học trên thế giới
quan tâm. Ở Việt Nam trong những năm gần đây, tự sự học đang là đối tƣợng của
nhiều nhà nghiên cứu văn học. Những vấn đề lý luận này góp phần định hƣớng cho

6. Lê Thị Thi (2011), “Giảng dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo
hướng đối thoại”.
Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về Thạch Lam và
truyện ngắn của ông. Gần đây, truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong
chƣơng trình phổ thông có một số luận văn nghiên cứu và đều tập trung vào những
quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận
thức của ngƣời học. Ngƣời học cũng đƣợc phát huy sự chủ động trong quá trình
xây dựng tri thức cho bản thân. Các công trình nghiên cứu, ứng dụng đã làm rõ
đƣợc các vấn đề cơ bản trong truyện ngắn Thạch Lam, truyện ngắn Hai đứa trẻ.
Cái nhìn trong truyện ngắn Thạch Lam với những biến thái tinh vi trong tâm hồn
con ngƣời. Những biến đổi trong rung động tâm lý, cái nhìn thâm trầm lặng lẽ và
nâng niu vẻ đẹp cuộc đời. Đồng thời, các công trình nghiên cứu cũng tìm ra đƣợc
các tình huống trong truyện khi nhân vật tự ý thức về thận phận. Không gian hiện
thực hàng ngày và không gian hòa quyện thời gian. Đề tài của tác giả Ngô Thị
Lùng Em đã xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn
Hai đứa trẻ khá phong phú. Đề tài luận văn của tác giả Nguyễn Thi Lơ đã hƣớng
dẫn học sinh xác định chủ đề tƣ tƣởng thông qua việc phát hiện, phân tích bình giá
biểu tƣợng ánh sáng và bóng tối. Với những bƣớc tiến trong nghiên cứu tác giả, tác
phẩm của Thạch Lam đã có ảnh hƣởng trực tiếp đến việc dạy học nhƣ trong soạn
giảng, cả việc thi cử vào tác giả, tác phẩm này. Vận dụng tự sự học vào phân tích,
dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam có thể đem lại nhiều phát hiện, có
5


thêm cách tiếp cận, có thêm hứng thú mới. Hiện nay, vận dụng lý thuyết tự sự vào
nghiên cứu tác phẩm văn chƣơng đã có một số công trình, tuy nhiên, các công trình
nghiên cứu ứng dụng lý thuyết tự sự vào dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà
trƣờng còn hạn chế. Theo quan điểm của chúng tôi, dạy học tác phẩm văn chƣơng
dƣới góc độ lý thuyết tự sự có rất nhiều tiềm năng cần đƣợc xem xét, nghiên cứu.
Luận văn này là thể nghiệm bƣớc đầu việc vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy

Ngoài ra luận văn còn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: quan sát,
thống kê, phân loại, đối chiếu, so sánh…làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả
thi của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích và tổng hợp những công trình, bài
viết của các nhà lý luận và nghiên cứu về lý thuyết tự sự học về dạy học tác phẩm
văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông để hình thành cho vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm,
dạy thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả ứng
dụng các quy trình dạy học đã xây dựng trong thực tiễn dạy học.
Ngoài ra luận văn còn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: quan sát,
thống kê, phân loại, đối chiếu, so sánh…làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả
thi của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày
theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam từ góc độ lý thuyết tự
sự học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái quát về lý thuyết tự sự học
Trong cuốn Tự sự học – một số vấn đề lý luận và lịch sử gồm tập hợp những
bài viết, nghiên cứu liên quan đến tự sự học GS.TS Trần Đình Sử cho rằng tự sự

Trung Quốc lấy sử làm trọng điểm, từ sử mà mở ra tiểu thuyết, hí kịch”[ 38, tr.16].
Ngoài ra còn phải chú ý đến tự sự học so sánh, tự sự học văn hóa...cũng đang đƣợc
nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và nghiên cứu, ứng dụng.
Trong hoàn cảnh lý luận - nghiên cứu - phê bình văn học ở Việt Nam đang
đứng trƣớc yêu cầu phải đổi mới để phát triển và xây dựng khả năng nghiên cứu các
vấn đề văn học trong quá khứ, hiện tại và góp phần xác lập một hƣớng đi mới cho
văn học tƣơng lai. Trên cơ sở đó vận dụng các lý thuyết mới, phù hợp để bổ sung
vào dạy học Ngữ văn trong trƣờng Trung học phổ thông. Từ khi đƣợc giới thiệu vào
Việt Nam, tự sự học đã đƣợc hƣởng ứng rộng rãi của giới nghiên cứu, đặc biệt là ở
các trƣờng đại học. Đối tƣợng của tự sự học ngày nay không chỉ ngữ pháp tự sự nói
chung mà còn là thi pháp tự sự của tác phẩm cụ thể, ngôn ngữ tự sự của các thể loại
tự sự, các loại hình tự sự, mô hình tự sự của các giai đoạn phát triển văn học, sự tiếp
nhận tự sự và cách tác động đến ngƣời đọc của tự sự. Tìm hiểu rõ nội hàm, nguồn
gốc và diễn biến của các khái niệm tự sự học, vận dụng linh hoạt và sáng tạo vào
phân tích các tài liệu cụ thể, chúng ta tin chắc rằng sẽ hiểu thêm về bản chất,
phƣơng thức lịch sử và các bí ẩn nghệ thuật tự sự, một phƣơng tiện hùng mạnh để
biểu đạt và lý giải thế giới, góp phần hữu ích vào việc phê bình và giảng dạy văn
học. Con đƣờng đi tìm những bí mật truyện kể dƣờng nhƣ là công cuộc tìm kiếm vô
cùng vô tận. Những nhà nghiên cứu văn học phải đƣơng đầu với những kỹ xảo,
những trò diễn của ngôn từ của nhà văn để đi tìm tƣ tƣởng chủ đạo của những trang
truyện kể. Hành trình đầy khó khăn và cũng đầy lý thú ấy chúng ta có thể lý giải
đƣợc đến đâu vẫn đang là vẫn đề mà mỗi nhà nghiên cứu và dạy học văn chúng ta
quan tâm. Tự sự học có thể cung cấp một số công cụ hữu hiệu cho ngƣời nghiên
cứu và ứng dụng trong việc tìm hiểu, giãi mã tác phẩm.
1.1.1. Định nghĩa tự sự học (narratology)
Trong bài dẫn luận về tự sự học của Susanna Onega và J.A.García Landa (Lê
Lƣu Oanh và Nguyễn Đức Nga dịch), tự sự học đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“Xét về từ nguyên, narratology là khoa học về trần thuật (narration – trần
thuật, kể chuyện). Tuy nhiên từ này đƣợc các nhà phê bình theo chủ nghĩa cấu trúc
nhƣ Gérard Genette, Mieke Bal, Gerald Prince và một số khác dùng một cách phổ

ngôn từ” [ 38, tr. 18].
Tính loại biệt của mỗi phương tiện trần thuật
“Mỗi phƣơng tiện và mỗi thể loại cho phép có một cách trình bày loại biệt về
10


cốt truyện (sƣờn trần thuật), có những chiến lƣợc quan điểm khác nhau, có nhiều
mức độ của sự xen lẫn trần thuật và nhiều cách sắp xếp thời gian. Do vậy, mỗi
phƣơng tiện trần thuật đòi hỏi một cách tiếp cận có tính phân tích loại biệt đối với
các cấu trúc và cấp độ trần thuật ” [38, tr. 20]. “Truyền thống tiểu thuyết là một quá
trình tái định nghĩa không ngừng về các hình thái trần thuật, từ các hồi ký và các
loại truyện viết theo kiểu thƣ từ, đến những ngƣời trần thuật thông suốt mọi sự, đến
những nhà kinh nghiệm hiện đại với cách trình bày khách quan hay một góc độ hạn
chế ”[38, tr. 20]. Tiểu thuyết cổ điển thƣờng gợi lên đời sống bên trong của tính
cách nhân vật và mối liên hệ giữa tính cách và hành động. Trong kịch nói chung và
về sau này có quan tâm đến thời gian và tâm lý, tâm trạng của các nhân vật. Nhìn
chung trong kịch thƣờng tập trung vào các hành động và cốt truyện. Với truyện
ngắn, không chỉ quan tâm đến cốt truyện mà còn có các yếu tố khác chi phối nhƣ
bối cảnh không gian, thời gian, nhân vật với nhiều diễn biến tâm trạng, cốt truyện…
1.1.2. Định nghĩa tác phẩm trần thuật
Tác phẩm trần thuật đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“Một tác phẩm trần thuật là một biểu hiện ký hiệu học về một loạt các sự
kiện gắn liền một cách có ý nghĩa theo thời gian và nhân quả. Phim ảnh, sân khấu,
hài kịch, tiểu thuyết, phim thời sự, nhật ký, ký sự niên đại (biên niên sử) và nghiên
cứu địa chất, lịch sử tất cả đều là tác phẩm trần thuật theo ý nghĩa rộng. Theo đó, tác
phẩm trần thuật có thể đƣợc xây dựng bằng cách sử dụng một số lƣợng rộng rãi các
phƣơng tiện ký hiệu học: ngôn ngữ viết hoặc nói, hình ảnh trực quan, cử chỉ và
động tác, cũng nhƣ bằng sự phối hợp của các phƣơng tiện này. Bất kỳ một sự kiến
tạo nào bằng ký hiệu, bất kỳ một cấu trúc nào bằng dấu hiệu, đều có thể xem là một
văn bản. Do vậy, chúng ta nói về nhiều loại văn bản trần thuật: ngôn ngữ học, sân

3) hành vi trần thuật (narration) tức quá trình hoặc hành động làm nảy sinh
thoại ngữ.

Story/ câu chuyện

Thoại ngữ/discours/ truyện

Hành vi trần thuật/ narration
“Narration” trong tam phân của Genette đề cập đến quan hệ ngƣời nói là tác giả
(“tiếng nói” tự sự) và ngƣời nghe là độc giả. Genette nhấn mạnh tầm quan trọng hàng
đầu của hành vi tự sự: không có hành vi tự sự thì không có thoại ngữ tự sự, tức cũng
không có chuyện đƣợc kể ra” [41, tr. 19].
Tác giả Lucien Gold - man cho rằng, ý nghĩa của tác phẩm không chỉ khép kín
12


trong cấu trúc ngôn ngữ của văn bản mà còn có mối quan hệ với bối cảnh xã hội đã tạo
nên tác phẩm đó. Vì thế theo ông, quá trình tìm hiểu một tác phẩm văn học cơ bản có
hai bƣớc: một là tìm hiểu cấu trúc ý nghĩa, hai là giải thích, tức là đặt cấu trúc ý nghĩa
đó trong bối cảnh xã hội đã sản sinh ra nó.
* Giới thuyết về lý thuyết tự sự của Mieke Bal
Trong lĩnh vực tự sự học, Bal đƣợc xếp vào cùng một nhóm với các nhà nghiên
cứu lấy G.Geenete làm trung tâm có xu hƣớng quan tâm đến lớp ngôn từ của ngƣời
trần thuật. Nghiên cứu tự sự của Bal ngày càng có xu hƣớng hòa vào tiến trình phân
tích văn hóa. Vì vây, tự sự là một thái độ văn hóa và nghiên cứu tự sự cũng là một quan
điểm văn hóa.
Trong cuốn tự sự kinh điển của mình về tự sự học, Bal đã chia việc kể chuyện
thành ba tầng tƣơng ứng với ba phạm trù: cốt truyện (fabula), câu chuyện (story) và
văn bản (text). Tất nhiên sự phân chia này chỉ là một gải định mang tính chất lý thuyết.
Bởi thực tế các tầng này không bao giờ tồn tại một cách độc lập. Nguyên tắc tam phân

lịch sử. Quan điểm của Hayden White đã tạo đƣợc anhe hƣởng quan trọng trong lĩnh
vực lịch sử nói riêng, nghiên cứu văn hóa nói chung. Riêng đối với văn học tƣ tƣởng
của Hayden White đặc biệt có ý nghĩa trong nghiên cứu văn xuôi tự sự lịch sử.
Với một số lý thuyết tự sự học hiện đại tiêu biểu đƣợc tóm lƣợc ở trên thì còn có
một số quan niệm về điểm nhìn nghệ thuật, lý thuyết về ngƣời nghe, góc nhìn trần
thuật, lý thuyết tự sự học hiện đại đã mở ra nhiều hƣớng tiếp cận, nghiên cứu, tìm hiểu
các tác phẩm văn chƣơng.
Hiện nay, lí thuyết về tự sự học ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc
nghiên cứu văn học. Ngƣời kể chuyện là một phần quan trọng mấu chốt trong lí
thuyết tự sự học. Tìm hiểu ngƣời kể chuyện sẽ giúp ta hiểu và lí giải đƣợc chủ thể
của tác phẩm tự sự, từ đó ta sẽ hiểu đƣợc tác phẩm sâu sắc và trọn ven hơn.
1.1.3.1. Khái niệm người kể chuyện
Những năm gần đây, sự ý thức của chủ thể văn học cùng với việc mở rộng
tiếp thu các thành tựu lí luận trên thế giới đã có những tác động mạnh mẽ đến ý thức
của ngƣời nghiên cứu văn học. Khái niệm ngƣời kể chuyện trƣớc đây hầu nhƣ bị bỏ
qua, ngƣời ta dƣờng nhƣ chỉ chú ý đến nghiên cứu nhân vật, ngôn ngữ, cốt truyện,
các biện pháp tu từ...mà quên đi ngƣời kể chuyện trong văn bản. Ngƣời kể chuyện
gần nhƣ vô hình hoặc đồng nghĩa với tác giả. Người kể chuyện (narrator) là một
thuật ngữ công cụ của tự sự học. Cũng nhƣ nhiều khái niệm khác, khái niệm ngƣời
kể chuyện cho đến nay vẫn chƣa có sự thống nhất hoàn toàn. Tz.Todorov tuyên bố:
“Ngƣời kể chuyện là yếu tố tích cực trong việc kiến tạo thế giới tƣởng tƣợng.
14


Không thể có trần thuật nếu thiếu ngƣời kể chuyện. Ngƣời kể chuyện không nói nhƣ
những nhân vật tham thoại khác mà là kể chuyện” [35, tr. 116]. Theo Pospelov thì
ngƣời kể chuyện là: “ngƣời môi giới giữa các hiện tƣợng đƣợc miêu tả và ngƣời
nghe, (ngƣời đọc), là ngƣời chứng kiến và cắt nghĩa các sự việc xảy ra”. Trong quan
niệm của W. Kayser, ngƣời kể chuyện : “đó là một hình hài đƣợc sáng tạo ra, thuộc
về toàn bộ chỉnh thể tác phẩm văn học. Ở nghệ thuật kể, không bao giờ ngƣời kể

xƣơng bằng thịt là khác nhau. Tìm hiểu mối quan hệ giữa ngƣời kể chuyện – tác giả
có nghĩa là chúng ta phải khảo sát những tƣơng tác nảy sinh trong mối quan hệ văn
bản – tác giả. Từ văn bản, việc xác định vị trí và vai trò ngƣời kể chuyện sẽ rõ ràng
hơn. Ngƣời kể chuyện xác lập vai trò và quyền năng trong quan hệ với các yếu tố
trong cấu trúc văn bản nhƣ điểm nhìn, tiêu điểm, ngôn ngữ, nhân vật, không gian,
thời gian...Càng về sau này, khi nghiên cứu văn học ngƣời ta càng quan tâm đến sự
tƣơng tác giữa các tầng bậc giao tiếp của nghệ thuật trần thuật thì ngƣời kể chuyện.
Ngoài sự liên hệ với các yếu tố nội tại trong tác phẩm còn đƣợc quan tâm và khảo
sát trong quan hệ với các yếu tố khác trong truyện kể nhƣ: ngƣời đọc (nghe), tác giả
hàm ẩn, tác giả thực, độc giả trực tiếp...Ngƣời kể chuyện và tác giả là hai thuật ngữ
đƣợc xác định riêng biệt song vẫn quy định lẫn nhau. Vùng giao thoa của hai khái
niệm này khá rộng nên đã có những lầm lẫn giữa hai khái niệm này. Đã có nhiều
nhà nghiên cứu đồng nhất hai khái niệm này. Ngƣời kể chuyện là ngƣời xuất hiện
cùng bậc giao tiếp với ngƣời nghe chuyện. Ngƣời kể chuyện thực chất là tồn tại trên
văn bản, tồn tại trong thế giới hƣ cấu, tƣởng tƣợng; có chức năng tổ chức kết cấu
tác phẩm và dẫn dắt ngƣời đọc tiếp cận văn bản. Trong khi đó, tác giả là ngƣời sáng
tạo ra các tác phẩm nghệ thuật. Nhƣ vậy, việc đồng nhất hoặc tách biệt hoàn toàn
hai yếu tố này đều không thỏa đáng và sẽ hạn chế khả năng tìm hiểu và giải mã các
tác phẩm văn chƣơng. Các khái niệm về tác giả đều tập trung vào hình thức hiện
diện của tác giả trong văn bản tác phẩm. Việc đồng nhất tác giả hàm ẩn và tác giả
thực của tác phẩm văn chƣơng là không thỏa đáng và mang tính quy kết. Vì ví nhƣ
tác giả Vũ Trọng Phụng và tác giả hàm ẩn trong tác phẩm của ông là không giống
nhau, và Vũ Trọng Phụng không thể bị quy kết là có lối sống sa đọa nếu nhƣ ta
đồng nhất hai khái niệm trên. Cao Kim Lan quan niệm rằng: “Khảo sát mối quan hệ
giữa ngƣời kể chuyện và tác giả, trƣớc hết chúng ta phải thừa nhận sự chi phối của
tác giả đối với ngƣời kể chuyện. Tác giả có vai trò tối cao. Tác giả sáng tạo ra ngƣời
kể chuyện và cấp cho ngƣời kể chuyện tấm thẻ để kiểm soát và chi phối. Trong quá
trình sáng tạo và trao quyền ấy thì khi ngƣời kể thực hiện chức năng và nhiệm vụ
của mình lại có thể diễn ra theo nhiều chiều hƣớng khác nhau” [24, tr. 11]. Với
nhiều yếu tố chi phối, trong đó quan trọng là điểm nhìn. Điểm nhìn gắn chăt với

trong tác phẩm và mối quan hệ giữa ngƣời kể chuyện với các cấp độ giao tiếp khác.
Đối với mỗi ngƣời kể chuyện khoảng cách đƣợc thiết lập giữa ngƣời kể chuyện và
tác giả sẽ có những cự li nhất định. Bên cạnh đó, sự cảm nhận khác nhau của độc
giả cũng tạo ra nhiều cách lí giải một tác phẩm văn chƣơng nào đó nào đó. Luôn có
độ chênh và những khác biệt giữa mỗi lần đọc và mỗi ngƣời đọc. Tác giả là ngƣời
tạo nên một thế giới mà ở đó ngƣời kể chuyện có vai trò trần thuật và điều khiển
17


truyện kể. Tuy nhiên mối quan hệ này trở nên phức tạp hơn khi ngƣời kể chuyện
đƣợc coi là một trong những nhân tố quan trọng để biểu đạt tƣ tƣởng của tác giả.
Vậy chúng ta cần xác định xem ngƣời kể chuyện đại diện cho nhà văn ở mức độ
nào? Để tìm hiểu rõ hơn vấn đề này chúng ta cần xem xét, giải quyết hai vấn đề
mấu chốt đó là: thứ nhất, xác định kiểu ngƣời kể chuyện, từ đó tìm khoảng cách
giữa ngƣời kể chuyện và tác giả; thứ hai, chúng ta cần xác lập quyền năng của
ngƣời kể chuyện trong truyện kể.
1.1.3.3. Khái niệm điểm nhìn trần thuật
Hiện nay, thuật ngữ điểm nhìn đã trở nên quen thuộc trong nghiên cứu văn
học nói chung và nghiên cứu tự sự học nói riêng. Trong các chuyên luận bàn về kĩ
thuật, thủ pháp kể chuyện, hầu hết các tác giả bàn về kĩ thuật, thủ pháp kể chuyện
hầu hết các tác giả đều sử dụng điểm nhìn nhƣ một khái niệm công cụ cơ bản nhằm
xác lập các mô hình truyện kể. Quan niệm về điểm nhìn nghệ thuật của R. Scholes
và R. Kellogg: “ Hiểu một cách đơn giản nhất, điểm nhìn chính là một mánh khóe
thuộc về kĩ thuật, một phƣơng tiện để chúng ta có thể tiến đến cái đích tham vọng
nhất: sức quyến rũ của truyện kể. Và dù có sử dụng cách thức nào, phƣơng pháp
hay kĩ thuật nào thì mục đích cuối cùng của ngƣời sáng tạo cũng chỉ là mê hoặc độc
giả, buộc anh ta phải đọc” [38, tr .135].
Henry James trong nghệ thuật văn xuôi: “Điểm nhìn là sự lựa chọn cự li trần
thuật nào đó loại trừ đƣợc sự can thiệp của tác giả vào các sự kiện đƣợc miêu tả cho
phép văn xuôi trở nên tự nhiên hơn, phù hợp với cuộc sống hơn”. Đánh dấu một

với ba loại chính: ngƣời kể chuyện toàn tri (ngƣời kể chuyện thông suốt mọi sự),
ngƣời kể chuyện ngôi thứ ba, và truyện kể ngôi thứ nhất. Việc nghiên cứu điểm
nhìn đã đi những bƣớc dài trên hành trình tìm kiếm chân lí và trở nên có hệ thống,
phức tạp và tinh vi hơn. Nhƣ vậy, điểm nhìn trần thuật giữ một vị trí quan trọng
trong tác phẩm văn chƣơng. Nó thể hiện vị trí của chủ thể khi quan sát, kể chuyện
và quan điểm của họ khi miêu tả thế giới, tái hiện qua lăng kính truyện kể để độc
giả tiếp cận bằng điểm nhìn của mình. Văn học hiện đại càng ngày càng có sự
chuyển biến linh hoạt trong điểm nhìn đã tạo nên sự đa dạng trong truyện kể, xuất
hiện các cấu trúc đa thanh, phức tạp của điểm nhìn, tạo thành nền tảng trần thuật
của nghệ thuật hiện đại.
1.1.3.4. Bối cảnh câu chuyện và thời gian trần thuật
* Bối cảnh câu chuyện
Bối cảnh câu chuyện là không gian, là môi trƣờng trong tác phẩm, là bối
cảnh, là nơi để diễn ra các sự kiện và cũng là nơi để các nhân vật tồn tại. Đây là chất
19