TRƯỜNGĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌCSƯ
SƯPHẠM
PHẠMHÀ
HÀNỘI
NỘI22
TRƯỜNG
KHOAVẬT
VẬTLÍ
LÍ
KHOA
===***===
===***===

TỐNGTHỊ
THỊÁNH
ÁNH
TỐNG

TỔTỔ
CHỨC
HOẠT
ĐỘNG
NHẬN
THỨC
CỦA
HỌC
SINH
CHỨC
HOẠT

ĐỊNH
LUẬT
BẢO
TOÀN”
“CÁC
ĐỊNH
LUẬT
BẢO
TOÀN”

KHOÁLUẬN
LUẬNTỐT
TỐTNGHIỆP
NGHIỆPĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌC
KHOÁ

HÀ NỘI, 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÍ
===***===

TỐNG THỊ ÁNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 10
THPT THEO TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG TRI THỨC KHOA HỌC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

Tống Thị Ánh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong khoá luận này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện khoá luận này đã được cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong khoá luận này đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Tống Thị Ánh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐLBT

Định luật bảo toàn

GD-ĐT

Giáo dục-Đào tạo

GV



6

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí………………………..

6

1.1. Phát triển năng lực học tập của học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường THPT…………………………………………………………..

6

1.1.1. Bản chất hoạt động của việc học tập ở trường phổ thông……

6

1.1.1.1. Hoạt động học……………………………………………

6

1.1.1.2. Hoạt động dạy học……………………………………….

8

1.1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

8

1.1.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh


Kết luận chương 1………………………………………………….

20

Chương 2: Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo tiến
trình xây dựng tri thức khoa học trong dạy học chương IV: “Các
định luật bảo toàn………………………………………………….

21


2.1. Đặc điểm chung của nhóm kiến thức “Các định luật bảo toàn”

21

SGK Vật lí 10…………………………………………………………
2.1.1. Cấu trúc chương trình của chương các định luật bảo toàn…...

21

2.1.2. Sơ đồ cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn”……………...

24

2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học các bài thuộc chương “các định luật
bảo toàn” ……………………………………………………………..

25


1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học đang phát triển
như vũ bão và tri thức mới ngày càng nhiều nên đòi hỏi ngành GD-ĐT cũng
phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nền giáo dục hiện nay. Trong đó
đổi mới về phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và năng lực tự học, tinh thần
hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong
học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập cho
học sinh THPT.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh chính là dạy học sinh cách tìm
ra chân lí. Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác để đáp ứng
những nhu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Nhưng trong dạy học vật lí hiện nay thì giáo viên chỉ sử dụng phương
pháp thuyết trình là chủ yếu: Học sinh tiếp thu một cách thụ động, ít phát triển
được tư duy sáng tạo, giáo viên chủ yếu thuyết trình giảng giải, giải thích.
Việc dạy học theo kiểu thuyết trình sẽ không phát huy được tính tích cực,
sáng tạo của học sinh.
Để khắc phục nguyên nhân này thì chúng ta cần đổi mới phương pháp
dạy học đó là giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn cho học sinh hoạt động học
tập trong quá trình dạy học nhằm lĩnh hội kiến thức và hình thành nhân cách.
Phương pháp dạy học phải phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học
sinh có thể tham gia vào hoạt động sáng tạo, tìm tòi giải quyết vấn đề và tư
duy khoa học. Vì vậy, vấn đề đặt ra đó là phải nghiên cứu, vận dụng các quan
điểm lí luận dạy học hiện đại để soạn thảo và xây dựng tiến trình dạy học một

1


cách khoa học đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, phát triển năng lực

sinh lớp 10 THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về việc tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT
cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các tiến trình dạy học phù hợp với quan điểm dạy học
hiện đại thì có thể phát huy được tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh về kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn”.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học hiện đại về việc thiết kế các tiến trình
dạy học Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, đặc
biệt là lí luận về xây dựng tiến trình dạy học Vật lí ở THPT.
- Điều tra thực trạng dạy học các kiến thức về các định luật bảo toàn – Vật
lí 10 nhằm tìm hiểu phương pháp dạy của giáo viên, phương pháp học và các
sai lầm phổ biến của học sinh khi học các kiến thức này. Từ đó đề xuất
nguyên nhân của các sai lầm và những biện pháp khắc phục chúng.
- Xác định mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” đó là xây
dựng các tiến trình dạy học trong chương “Các định luật bảo toàn” nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức cho học sinh lớp 10 THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu kiến thức, kỹ năng khi dạy học về các định luật bảo
toàn – Vật lí 10 để từ đó xác định những kiến thức cần thiết khi dạy học các
kiến thức đó.
- Dự kiến thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của tiến trình
dạy học đã soạn thảo. Đồng thời thực nghiệm sư phạm cũng nhằm sơ bộ đánh

3



của học sinh trong dạy học vật lí.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học trong chương “các
định luật bảo toàn”.
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm.

5


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Phát triển năng lực học tập của học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường THPT.
1.1.1. Bản chất hoạt động của việc học tập ở trường phổ thông
1.1.1.1. Hoạt động học
“ Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kỹ xảo mới, những
hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định”.
* Cấu trúc của hoạt động học
Theo lí thuyết hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có
quan hệ và tác động lẫn nhau như hình 1.1:
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động


môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học. Đó là mục
tiêu cụ thể mà học sinh phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần,
mỗi môn học mà ta có thể đánh giá được. Để thực hiện mỗi mục đích cụ thể,
phải thực hiện những hành động tương ứng. Nhiệm vụ bài học thường được
diễn đạt dưới dạng các “bài toán nhận thức” hay “vấn đề nhận thức” mà nếu
giải được nó thì học sinh sẽ đạt được mục đích đề ra. Trong các hành động, có
hành động vật chất và hành động trí tuệ.
- Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương
tiện, trong những điều kiện cụ thể. Tương ứng với hành động vật chất và hành
động trí tuệ có hai loại thao tác là thao tác chân tay và thao tác trí tuệ. Trong
thao tác chân tay thì sử dụng những công cụ, phương tiện vật chất như mắt,
tay, dụng cụ thí nghiệm, máy đo,…đối với loại thao tác này thì ta có thể quan
sát được các quá trình thực hiện chúng nên có thể can thiệp trực tiếp vào quá

7


trình uốn nắn, rèn luyện làm cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện chúng
một cách đúng đắn, có hiệu quả. Những thao tác trí tuệ có vai trò lớn, quyết
định trong nhận thức khoa học nên việc rèn luyện cho học sinh có kĩ năng, kĩ
xảo thực hiện các thao tác tư duy trong học tập vật lí luôn luôn là vấn đề thời
sự, còn nhiều khó khăn [10].
1.1.1.2. Hoạt động dạy học
“ Hoạt động dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa giáo
viên và học sinh, trong đó giáo viên giữa vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều
khiển hoạt động của học sinh, học sinh giữ vai trò tự tổ chức, tự điều khiển
hoạt động học của mình nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
* Đặc điểm của hoạt động dạy học: [3]
- Hoạt động dạy học ở trường trung học góp phần quan trọng vào việc
thực hiện mục tiêu giáo dục học

- Trước một vấn đề mới được giải quyết một phần HS có nhu cầu tiếp
tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng kiến thức sang phạm vi mới, lĩnh vực mới.
- HS độc lập trong suy nghĩ, tự mình khắc phục khó khăn và nếu cần
mới nhờ tới sự giúp đỡ của GV.
- Hiểu bài và diễn đạt hay theo cách hiểu của mình.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí đánh giá tính tích cực nhận
thức của HS trong học tập. Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức đã
có để giải quyết tốt nhiệm vụ học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
1.1.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
* Khái niệm năng lực
Theo tâm lí học, “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Như vậy năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ
những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó,

9


chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của HS sẽ là đích
cuối cùng của dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng
lực của HS cần đặt đúng chỗ của nó trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng chủ
yếu năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người dưới sự tác động, rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình
thành và phát triển phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để
phát triển năng lực.
* Khái niệm sáng tạo
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một

- HS đưa ra được dự đoán kết quả của giả thuyết. Cụ thể là HS đưa ra
dự đoán kết quả của thí nghiệm, dự đoán được phương án nào chính xác nhất,
phương án nào ít mắc sai số nhất, vì sao.
- Đề xuất được những phương án dùng những dụng cụ thí nghiệm đã
chế tạo để làm thí nghiệm kiểm tra các dự đoán trên và kiểm nghiệm lại kiến
thức lí thuyết đã học.
- Vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượng vật lí và một số ứng dụng kĩ thuật có liên quan.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí để đánh giá tính tích cực và
năng lực sáng tạo của HS.
1.1.4. Phương pháp giải quyết vấn đề của các nhà Vật lí
- Cũng như các môn khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lí nghiên cứu
thế giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan
của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Vấn đề then chốt đầu tiên phải đặt
ra cho người nghiên cứu là làm thế nào để tìm ra chân lí, làm thế nào để biết
được những điều mà nhà nghiên cứu tìm ra là đúng chân lí khách quan? Vấn
đề này được V.I.Lênin diễn tả một cách khái quát như sau: “Từ trực quan sinh

11


động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con
đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức thực tại khách
quan”.
- Anhxtanh viết “bằng sơ đồ, tôi hình dung những vấn đề đó như sau”:
A

S

S’

nghiệm và có thể được xác định”, “nghệ thuật phỏng đoán các định luật của tự
nhiên. Đó thực sự là một nghệ thuật”. [5, tr.170-172]
- V.G.Razumôpxki trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau
của những nhà vật lí nổi tiếng như A.Anhxtanh, M.Plăng, M.Boocnơ,
I.Kapitsa,... đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa
học dưới dạng chu trình như hình 1.3 :
Mô hình giả thuyết trừu
tượng

Các hệ quả logic

Những sự kiện khởi
đầu

Thực nghiệm

Hình 1.3. Chu trình sáng tạo khoa học vật lí theo V.G.Razumôpxki
- Chu trình gồm bốn giai đoạn chính: Từ việc khái quát hóa những dữ kiện
xuất phát đi đến xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng (mô hình trừu tượng
của hiện tượng). Từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết (bằng suy
luận lí thuyết hay suy luận toán học), rồi từ hệ quả lí thuyết đến kiểm tra bằng
thực nghiệm. Nếu những dữ kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự
đoán lí thuyết thì phải xem lại lí thuyết, chỉnh lí lại hoặc thay đổi. Nếu những
dữ kiện thực tiễn phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí
khoa học, một định luật, một thuyết vật lí và kết thúc một chu trình. Mô hình

13


trừu tượng được xác nhận trở thành một nguồn tri thức mới, tiếp tục được


HỆ QUẢ LOGIC KIỂM
CHỨNG

KIẾN THỨC ĐƯỢC XÁC LẬP
VẬN DỤNG
DỮ LIỆU

(những tri thức đã có và những dữ kiện thu thập được)
VẤN ĐỀ

Hình 1.4. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo chu trình sáng tạo
khoa học theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng
* Các giai đoạn sáng tạo cao trong tiến trình:
- Giai đoạn phát hiện vấn đề từ một tình huống được tạo ra. Trong giai
đoạn này học sinh phải thấy được tính chất mới của hiện tượng mà những
kiến thức, kinh nghiệm đã có không thể giải quyết được.
- Giai đoạn dự đoán giải pháp giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn này, học
sinh phải đưa ra được phương án giải quyết vấn đề dưới dạng giả định, nghĩa
là phải tìm kiếm các kiến thức lí thuyết làm công cụ.

15


- Giai đoạn hợp thức hóa kiến thức. Trong giai đoạn này, học sinh phải
tìm kiếm các phương án kiểm tra kiến thức vừa xây dựng, nghĩa là xem xét sự
phù hợp giữa lí thuyết và thực tiễn.
1.2. Tình huống học tập vật lí và hệ thống câu hỏi định hướng mục đích
hành động cho học sinh trong tiến trình khoa học xây dựng một kiến
thức mới

học xây dựng một kiến thức mới
Trong các tình huống vật lí, để chỉ rõ mục đích hành động cần phải có các
lệnh hoặc các câu hỏi để định hướng cho học sinh đi vào vấn đề mới một cách
dễ dàng hơn. Việc đặt các câu hỏi phải hợp lí, rõ ràng là rất quan trong đối với
học sinh vì nó chỉ rõ mục đích hành động cần phải làm, nó làm cho học sinh
phải hành động chứ không phải thực hiện các thao tác. Chính vì thế nó sẽ làm
cho học sinh phải tự suy nghĩ và tư duy để trả lời câu hỏi và bắt buộc tất cả
học sinh phải hành động, phải suy nghĩ.
- Loại câu hỏi phát hiện vấn đề: “Tại sao không giải thích được điều này?
Tại sao chưa làm được điều này? Có cách nào làm được việc này chưa?”
- Loại câu hỏi tạo tình huống có vấn đề: “Vì sao như thế? Có tác dụng gì?
Giải thích thế nào? Sẽ thế nào nếu…? Phải thế nào để…? Làm thế nào để tạo
ra được…trong thực tế?”.
- Loại câu hỏi cơ bản, nêu vấn đề cần giải quyết: “Có thể rút ra tính chất
(mối quan hệ) đó từ điều đã biết hoặc từ điều giả định như thế nào? Làm thế
nào để có thế quan sát, đo đạc cái gì cần cho sự xác lập tính chất hoặc mối
quan hệ và từ đó rút ra kết luận như thế nào?”.
+ Khảo sát lí thuyết: “Có thể suy ra điều này từ lí thuyết (điều đã biết
hoặc từ điều giả định nào đó) như thế nào? Có thể giả sử điều đó như thế
nào?”.

17


+ Khảo sát thực nghiệm: “Có thể thiết lập thí nghiệm như thế nào? Cần
phải đo đại lượng nào? Và đo như thế nào? Có những cách đo nào có thể đo
được nó?”.
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xây dựng được:
“Nội dung của kiến thức đã xác lập được diễn đạt một cách chính xác, cô
đọng như thế nào? Có thể định nghĩa khái niệm, đại lượng đó như thế nào?