Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––
LỤC XUÂN TRƢỜNG
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC
CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ CƠ BẢN 10,
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


i
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề khi dạy học chương “các định luật bảo toàn” vật lí cơ bản 10, theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh miền núi.
Đƣợc thực hiện từ tháng 2 năm 2013 đến tháng 6 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chƣa
từng đƣợc công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Lục Xuân Trƣờng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC CÁC BẢNG v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Phạm vi nghiên cứu 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5
1.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lí 5
1.1.1. Sự ra đời của phƣơng pháp thực nghiệm trong sự phát triển của vật lí học 5
1.1.2. Nội dung của phƣơng pháp thực nghiệm 6
1.2. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông 7
1.2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học 7
1.2.2. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm và hƣớng dẫn học sinh hoạt
động trong mỗi giai đoạn 9
1.2.3. Những hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy học phƣơng pháp
thực nghiệm 11
1.3. Các biện pháp và hình thức dạy học phƣơng pháp thực nghiệm 16
1.3.1. Các biện pháp chung 16
1.3.2. Dạy học phƣơng pháp thực nghiệm thông qua nghiên cứu tài liệu mới 16
1.3.3. Dạy học phƣơng pháp thực nghiệm thông qua bài tập thí nghiệm 17

iv
1.3.4. Dạy học phƣơng pháp thực nghiệm thông qua thí nghiệm cho học sinh 19


v
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với sử dụng
phƣơng pháp thực nghiệm một số kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn",
nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi 41
2.3.1. Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức bài “ Động lƣợng. Định luật bảo
toàn động lƣợng” 42
2.3.2. Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức bài “Cơ năng” 60
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 77
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 78
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 78
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 78
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 78
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 78
3.5. Thời điểm làm thực tập sƣ phạm 79
3.6. Chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm 79
3.6.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 79
3.6.2. Các bài thực nghiệm sƣ phạm 80
3.6.3. Chuẩn bị cơ sở vật chất 80
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 80
3.8. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả 82
3.8.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 82
3.8.2. Đánh giá hiệu quả dạy học đối với việc phát huy tính tích cực và tự lực
của học sinh qua các biểu hiện trong giờ học 83
3.8.3. Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực, tự
chủ, sáng tạo của học sinh qua bài kiểm tra 85
3.9. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95
1. Kết luận 95

TL
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh

Bảng 3.8. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 88
Bảng 3.9. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 89
Bảng 3.10. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 89
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích 90
Bảng 3.12. Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 91
Bảng 3.13. Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP 91

vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 86
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 89

Đồ thị:
Đồ thị 3.1. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 87
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 87
Đồ thị 3.3. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 90
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 90

Hình:
Hình 1.1. Cấu trúc của hoạt động học theo lý thuyết hoạt động. 11
Hình 2.1. Thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn động lƣợng trong trƣờng
hợp va chạm mềm của 2 vật. 51
Hình 2.2. Thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn cơ năng trong trƣờng hợp
trọng lực. 63
Hình 2.3. Thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn cơ năng trong trƣờng hợp
vật chịu tác dụng của lực đàn hồi. 64
1
MỞ ĐẦU

đầu học sinh xuất hiện câu hỏi mà chƣa có lời giải đáp. Khi gặp phải mâu thuẫn trên
nhiệm vụ cần phải giải quyết là trình độ kiến thức hiện có không đủ để trả lời câu hỏi
đặt ra. Do đó cần phải xây dựng kiến thức mới nhằm giải quyết nhiệm này. Vì vậy
cần xây dựng các thí nghiệm theo các phƣơng pháp thực nghiệm một cách trực quan
tạo điều kiện giúp quan sát hiện tƣợng một cách cụ thể từ đó giải quyết các nhiệm vụ
học tập giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự lực, tự chủ và sáng tạo, làm chủ kiến
thức giúp học sinh đạt kết quả cao hơn trong học tập. Để đạt đƣợc điều đó mỗi giáo
viên phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các phƣơng pháp dạy học và sử dụng
các phƣơng tiện dạy học một cách hợp lí.
Chƣơng “các định luật bảo toàn” vật lí 10 cơ bản là một chƣơng rất quan trọng
trong chƣơng trình vật lí THPT và đƣợc ứng dụng nhiều trong thực tiễn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp
thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “các
định luật bảo toàn” vật lí cơ bản 10, theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của học sinh miền núi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại và sử dụng phƣơng pháp
thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT khi dạy chƣơng: “các
định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT”.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học phối hợp phƣơng pháp thực nghiệm và dạy học phát hiện,
giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm của dạy học hiện đại và đặc điểm môn học
vật lí thì sẽ phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo và nâng cao chất lƣợng học tập
của học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
* Khách thể
- Dạy và học vật lí trong trƣờng THPT
* Đối tƣợng nghiên cứu
- Phối hợp sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của học sinh trong dạy học nêu vấn đề và phƣơng pháp thực nghiệm môn vật
lí ở trƣờng phổ thông.
4
- Các thiết kế tiến trình dạy học phối hợp nêu vấn đề và phƣơng pháp thực
nghiệm một số kiến thức chƣơng “các định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT”. Nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh
miền núi.
- Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn (gồm 3 phần).
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
2. Mục đích nghiên cứu.
3. Giả thuyết khoa học.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng phƣơng pháp thực
nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.
CHƢƠNG II: Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề khi dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” vật lí cơ bản 10, theo
hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh miền núi.
CHƢƠNG III: Thực nghiệm sƣ phạm.

5
Chƣơng 1

Galile cho rằng muốn hiểu biết thiên nhiên cần phải trực tiếp quan sát thiên
nhiên, phải làm thí nghiệm, phải “hỏi thiên nhiên” chứ không phải hỏi Aristote hoặc
kinh thánh. Trƣớc một hiện tƣợng cần tìm hiểu, Galile bắt đầu bằng quan sát để xác
định rõ vấn đề cần nghiên cứu, đƣa ra một cách giải thích lý thuyết có tính chất dự
đoán. Từ lý thuyết đó, ông rút ra kết luận có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm. Sau
đó ông bố trí thí nghiệm thích hợp, tạo điều kiện thí nghiệm và phƣơng tiện thí
nghiệm tốt nhất để có thể đạt kết quả chính xác tin cậy đƣợc. Cuối cùng ông đối chiếu
kết qua thu đƣợc bằng thực nghiệm với lý thuyết ban đầu.
Phƣơng pháp của Galile có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận
thức luận, tổng quát hóa về mặt lý thuyết những sự kiện thực nghiệm và phát hiện ra
bản chất của sự vật hiện tƣợng. Về sau, các nha khoa học khác đã kế thừa phƣơng
pháp đó và xây dựng cho hoàn chỉnh hơn. Những thành tựu ban đầu của vật lí học
thực nghiệm đã khiến cho thế kỉ XVII trở thành thế kỉ của cuộc cách mạng khoa học
thắng lợi với các đại diện tiêu biểu nhƣ : Torricelli (1608 – 1662), Pascal (1623 –
1662), Boyle (1627 – 1691)…
Nhƣ vậy, phƣơng pháp thực nghiệm với tƣ cách là một trong những phƣơng
pháp nhận thức khoa học và không những thành công trong sự phát triển của vật lí
học cổ điển mà vẫn còn có ý nghĩa hết sức quan trọng trong quá trình nghiên cứu vật
lí học hiện đại.
1.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm
Galile đƣợc coi là ông tổ của vật lí thực nghiệm, ngƣời sáng lập ra vật lí thực
nghiệm và các nhà khoa học sau này đã kế thừa và hoàn chỉnh hơn. Spaski đã nên lên
thực chất của phƣơng pháp thực nghiệm của Galile nhƣ sau: Xuất phát từ quan sát và
thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không
chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm. Nó chứa đựng một
cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic
và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả,
tiên đoán một số các sự kiện mới trƣớc đó chƣa biết đến. Những hệ quả và sự kiện
mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại đƣợc, và nếu sự kiểm tra đó thành
công, nó khẳng định giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật chính xác. [20, tr.108]

1.2.1. Phương pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học [1], [14].
Mục tiêu đào tạo con ngƣời mới theo Nghị quyết của Đảng, mục tiêu giáo dục
THCS và THPT nêu rõ: bồi dƣỡng cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức đặc thù của
vật lí học, trƣớc hết là phƣơng pháp thực nghiệm vật lí.
8
Học là nhận thức, là tìm tòi sáng tạo, vì thế phƣơng pháp nhận thức khoa học
là hạt nhân của phƣơng pháp dạy học. Do đó, phƣơng pháp thực nghiệm có những
đặc điểm riêng làm cho việc sử dụng nó trong dạy học vật lí trở thành một giải pháp
tổng hợp nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm giúp học sinh hình thành và hoàn thiện những
phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo. Phƣơng pháp thực nghiệm dạy
cho học sinh tìm tòi sáng tạo theo con đƣờng và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà
các nhà khoa học đã trải qua, nó làm cho học sinh quen dần với cách suy nghĩ, làm
việc theo kiểu vật lí. Trong quá trình giải quyết những vấn đề đó, học sinh sẽ bộc lộ
những nét đặc trƣng của hoạt động sáng tạo và đồng thời hình thành, hoàn thiện ở bản
thân những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm cho phép gắn lý thuyết với thực tiễn. Thực tiễn
đƣợc nói trong phƣơng pháp thực nghiệm là các hiện tƣợng, các quá trình vật lí đƣợc
mô tả, đƣợc tái hiện qua các thí nghiệm do giáo viên hay chính học sinh tự làm. Việc
học sinh trực tiếp đề xuất phƣơng án và tiến hành thí nghiệm kiểm tra, trực tiếp các
hiện tƣợng, làm việc với các thiết bị thí nghiệm và dụng cụ đo, giải quyết những khó
khăn trong thực nghiệm tạo điều kiện cho các em nâng cao đƣợc năng lực thực hành,
gần gũi hơn với đời sống và kỹ thuật, khái quát hóa các kết quả thực nghiệm, rút ra
những kết luận có tính chất lý thuyết (nhƣ tính chất của sự vật, hiện tƣợng, quy luật
diễn biến, quan hệ…). Hoạt động nhận thức theo phƣơng pháp thực nghiệm làm cho
học sinh thấy đƣợc sự gắn bó mật thiết giữa lý thuyết và thực tiễn.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm là phƣơng pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, có thể
áp dụng để giải quyết những vấn đề từ nhỏ đến lớn, rất sát với thực tiễn, ở mọi trình
độ, không đòi hỏi vốn kiến thức quá nhiều. Đối với yêu cầu dạy học xuất phát từ vốn
kinh nghiệm của bản thân, phƣơng pháp thực nghiệm lại càng phù hợp hơn. Phƣơng

Giáo viên hƣớng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời dự
đoán ban đầu dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến
thức đã có… (ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có
vẻ hợp lý nhƣng chƣa chắc chắn. Ngƣời giáo viên phải hƣớng dẫn các em biết dự
đoán có căn cứ, giúp học sinh lập luận, loại trừ các dự đoán chƣa có căn cứ vững
chắc, chọn lựu và xây dựng dự đoán hợp lí hơn cả [20].
10
 Giai đoạn 3: Từ dự đoán suy luận rút ra hệ quả logic có thể kiểm tra được.
Giả thuyết đƣợc nêu dƣới dạng một phán đoán: đó là một nhận định
có thể mang tính bản chất khái quát. Tính đúng đắn của giả thuyết cần phải đƣợc
kiểm tra. Việc kiểm tra trực tiếp một nhận định khái quát thƣờng không thể mà thay
vào đó là kiểm tra hệ quả của nó. Hệ quả logic đƣợc suy luận từ giả thuyết trong
phƣơng pháp thực nghiệm phải thỏa mãn 2 điều:
+ Tuân theo quy tắc logic hoặc toán học.
+ Có thể kiểm tra bằng thí nghiệm vật lí.
Các phép suy luận logic và toán học phải dẫn đến kết luận có dạng:
+ Biểu thức toán học biểu diễn sự phụ thuộc của các đại lƣợng vật lí mà những
đại lƣợng này phải đo đƣợc trực tiếp (ví dụ: nhiệt độ, thể tích…).
+ Một khẳng định tồn tại hay không tồn tại một hiện tƣợng nào đó có thể quan sát
đƣợc trực tiếp hoặc quan sát gián tiếp qua sự biến đổi của một đại lƣợng vật lí nào đó.
Việc suy ra hệ quả logic có thể gồm một số trong các thao tác sau: phân tích,
so sánh đối chiếu, suy luận suy diễn, cụ thể hóa.
 Giai đoạn 4: Đề xuất và tiến hành thí nghiệm để kiểm tra hệ quả dự đoán.
Đây là hành động đặc thù của phƣơng pháp thực nghiệm. Trong giai đoạn này
bao gồm các thao tác sau:
a. Đề xuất phƣơng án thí nghiệm.
Trong thao tác này, ngƣời giáo viên phải làm sao cho học sinh có thể tự do đề
xuất các ý tƣởng của mình, từ đó giáo viên có thể hƣớng dẫn, luyện tập để các ý
tƣởng đó ngày càng có căn cứ hơn và hiện thực hơn thì mới phát triển đƣợc năng lực
sáng tạo của học sinh.

những phẩm chất năng lực của ngƣời học.
Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc, gồm nhiều thành phần có
quan hệ và tác động lẫn nhau:

Hình 1.1. Cấu trúc của hoạt động học theo lý thuyết hoạt động
Động cơ
Hoạt động
Mục đích
Hành động
Phƣơng tiện
Điều kiện
Thao tác
12
Đối với hoạt động học tập vật lí của học sinh ở trƣờng phổ thông thì các hành
động đƣợc dùng phổ biến là:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng.
2. Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tƣợng trong những điều kiện xác định.
6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tƣợng.

- So sánh.
- Trừu tƣợng hóa.
- Khái quát hóa.
- Cụ thể hóa.
- Suy luận quy nạp.
- Suy luận diễn dịch.
- Suy luận tƣơng tự.
Những hành động và thao tác ở trên là những hành động và thao tác đƣợc dùng phổ
biến trong quá trình nhận thức vật lí của học sinh ở trƣờng phổ thông [22].
Còn trong mục tiêu bồi dƣỡng phƣơng pháp thực nghiệm cho học sinh, để lĩnh
hội đƣợc phƣơng pháp thực nghiệm thì học sinh cần phải có kỹ năng thực hiện những
thao tác và hành động chính của phƣơng pháp thực nghiệm [18]. Đó là:
1. Đo đạc:
- Đo đạc những đại lƣợng biến thiên nhanh.
- Đo gián tiếp các đại lƣợng.
- Biết cách tính sai số tuyệt đối, tƣơng đối và đánh giá độ chính xác của phép đo.
- Biết vẽ đồ thị. Biết sử dụng đồ thị tra cứu những thông tin cần thiết
2. Quan sát:
- Quan sát hiện tƣợng diễn biến nhanh.
- Quan sát quá trình có nhiều hơn 2 đại lƣợng biến thiên, biết khống chế điều
kiện để đơn giản hóa quá trình. Mô tả kết quả quan sát bằng bảng số, đồ thị từ đó rút
ra những nhận xét.
- Quan sát để đƣa ra giả thuyết sơ bộ.
14
3. Thí nghiệm vật lí: Biết sử dụng các hành động và các thao tác trong việc
tiến hành thí nghiệm theo chỉ dẫn; Bƣớc đầu có hiểu biết và kỹ năng đề xuất phƣơng
án thí nghiệm nhằm kiểm tra giả thuyết; rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.
4. Về các thao tác tƣ duy: Biết phân tích, so sánh các kết quả quan sát và đo
đạc, thí nghiệm; biết tổng hợp khái quát hóa để rút ra kết luận đơn giản.
5. Những hiểu biết về lý thuyết phƣơng pháp thực nghiệm và vận dụng.

trình tự hành động để ngƣời học tự chủ giải quyết đƣợc nhiệm vụ.
2. Định hƣớng tìm tòi: là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy không chỉ ra cho
học sinh một cách tƣờng minh các kiến thức và cách thức hoạt động cần áp dụng, mà
ngƣời dạy chỉ đƣa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy
động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận.
3. Định hƣớng khái quát chƣơng trình hóa: là kiểu định hƣớng phối hợp các
đặc điểm của hai kiểu định hƣớng trên, trong đó trƣớc hết ngƣời dạy cũng gợi ý cho
học sinh tự tìm tòi nhƣng chú ý giúp cho học sinh ý thức đƣợc đúng đƣờng lối khái
quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hƣớng đƣợc chƣơng trình hóa theo
các bƣớc hợp lí, theo các bƣớc từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng
thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện
đƣợc một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh.
Trong việc định hƣớng hành động tƣ duy học sinh theo các giai đoạn của
phƣơng pháp thực nghiệm vật lí thì các câu hỏi khái quát thƣờng có dạng:
+ Câu hỏi định hƣớng nêu dự đoán: (Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta thấy có
mối liên hệ nào giữa đại lƣợng A và đại lƣợng B? Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta
thấy hiện tƣợng a xuất hiện khi nào? Trong điều kiện nào?).
+ Câu hỏi định hƣớng nêu hệ quả logic: (Nếu điều dự đoán đúng thì từ dự
đoán suy ra hệ quả nào có thể kiểm tra bằng thí nghiệm?).
+ Câu hỏi định hƣớng nêu phƣơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán hay hệ quả
logic của dự đoán: (Cần phải làm thí nghiệm nhƣ thế nào để kiểm tra điều đó? Dụng
cụ gì? Lắp ráp ra sao? Trình tự tiến hành thế nào? Xử lý số liệu kết quả thí nghiệm
nhƣ thế nào?).
+ Câu hỏi định hƣớng thực hiện thí nghiệm kiểm tra: (Kết quả thí nghiệm có
phù hợp với điều dự đoán không?).