BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-----------oOo-----------
NGUYỄN ĐĂNG THUẤN
VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY
HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” –
VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC VÀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC THEO
NHÓM CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS MAI VĂN TRINH
TP. Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã
tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm chân thành đến Khoa Vật lý và Phòng KHCN&SĐH trường ĐHSP
TP Hồ Chí Minh cùng ban giám hiệu trường THPT tư thục Trương Vĩnh Ký đã tạo mọi điều kiện để
tôi có thể hoàn thành luận văn này như ý.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................................................. 7
1T
1T
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................................ 8
1T
T
1
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................................................. 8
1T
1T
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................................................. 8
1T
1T
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................................................... 8
1T
1T
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ............................................................................................................ 9
1T
1.1.3.Khả năng làm việc theo nhóm [6], [9], [14],[23]........................................................................................ 13
1T
T
1
1.1.4.Sự cần thiết của phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS............................. 14
1T
T
1
1.2. Khái niệm về DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [9] ................................................................... 15
1T
T
1
1.3. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án [21], [9], [22], [24] ................................................................... 16
1T
T
1
1.4. Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [7], [8], [15] .............................................................................. 17
1T
T
1
1T
T
1
1.7.4. Kế hoạch tổ chức nhóm ........................................................................................................................... 22
1T
1T
1.7.5. Các công cụ đánh giá ............................................................................................................................... 23
1T
1T
1.7.6.Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo ........................................................................................ 24
1T
T
1
1.7.7.Sản phẩm của học sinh.............................................................................................................................. 24
1T
1T
1.8. Các bước GV tổ chức và điều khiển học sinh học theo dự án: [19].................................................... 25
1T
T
T
1
2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT [2] .............................................. 31
1T
T
1
2.2.Phân tích cấu trúc và nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT [3], [4], [11] ...... 32
1T
T
1
2.2.1.Vị trí, đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn”. ..................................................................................... 32
1T
T
1
2.2.2.Mục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn”. ............................................................................ 33
1T
T
1
2.2.3.Phân tích cấu trúc kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn”. ............................................................ 34
1T
2.4.Một số đề xuất triển khai mở rộng mô hình dạy học theo dự án ở trường THPT. ............................... 62
1T
T
1
2.4.1.Những khó khăn khi triển khai DHDA ở trường THPT. ............................................................................ 62
1T
T
1
2.4.2.Một số đề xuất nhằm triển khai mở rộng mô hình DHDA ở trường THPT. ................................................ 62
1T
T
1
2.5.Kết luận chương II............................................................................................................................. 63
1T
1T
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................ 65
1T
T
1
1T
3.5.Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................ 67
1T
1T
3.5.1.Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm............................................................................................. 67
1T
T
1
3.5.2.Tổ chức thực hiện ..................................................................................................................................... 68
1T
1T
3.6.Kết quả thực nghiệm ......................................................................................................................... 69
1T
1T
3.6.1.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................................................... 69
1T
1T
3.6.1.1.Tiêu chí đánh giá ............................................................................................................................... 69
3.6.2.1.Tính toán các số liệu cần thiết [5], [9]................................................................................................. 72
T
1
T
1
3.6.2.2.Kết quả tính toán ................................................................................................................................ 72
T
1
1T
3.6.2.3.Kiểm định giả thuyết thống kê [9] ...................................................................................................... 74
T
1
1T
T
1
3.7.Kết luận chương 3 ............................................................................................................................. 75
1T
1T
KẾT LUẬN ................................................................................................................................... 76
1T
Dạy học vật lý
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
MVT
Máy vi tính
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện được.
Tuy nhiên, không phải nội dung kiến thức Vật lý nào cũng có thể áp dụng thành công mô hình
DHDA. Chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT là một chương có nhiều vấn đề liên
quan đến thực tế, nhiều ứng dụng thực tiễn, trong khi đó việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến
trình SGK hay các tiến trình dạy học theo PPDH truyền thống không thể làm nổi bật mảng ứng
dụng này.
Xuất phát từ những lý do nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận dụng mô hình
dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực và kỹ năng làm việc theo nhóm của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng DHDA vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS và đề xuất một số biện
pháp có thể triển khai rộng rãi mô hình này trong DHVL ở trường THPT.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-
Đối tượng nghiên cứu:
+ Quá trình DHVL ở trường THPT.
+ Mô hình DHDA.
+ Các hoạt động dạy và học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10
THPT.
-
Phạm vi nghiên cứu:
Ứng dụng mô hình DHDA vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước cũng như các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng giáo dục.
+ Nghiên cứu các tài liệu về mô hình DHDA nhằm đổi mới PPDH vật lý ở trường THPT.
+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học và PPDH vật lý cần cho
việc xây dựng tiến trình DH và nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của HS.
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên
quan đến nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
-
Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:
+ Thiết kế một số tiến trình dạy học theo dự án để DH một số phần kiến thức cụ thể trong
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
+ Tiến hành TNSP có đối chứng để đánh giá tính khả thi của mô hình DHDA vào dạy học
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
-
Phương pháp thống kê toán học:
+ Tiến hành thống kê kết quả học tập của học sinh, tính toán các số liệu cần thiết để đánh
giá kết quả triển khai đề tài trên lớp ĐC.
+ Sử dụng thống kê toán học để kiểm định giả thuyết khoa học.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận của ứng dụng mô hình DHDA nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và khả làm việc theo nhóm của học sinh.
Chương 2: thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “các định luật bảo toàn” theo
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KHẢ LÀM VIỆC THEO NHÓM CỦA HỌC
SINH
1.1. Tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh [1][12]
1.1.1.Tính tích cực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển Tiếng Việt,
1994, Hoàng Phê chủ biên]
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn
tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người.
Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu
tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày.
Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư
duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ
trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã
hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động,
thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập, con người nhận
thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và
tìm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính
tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài
liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa
dạng, phong phú.
Các hình thức biểu hiện đó là:
+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc,
đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo
viên.
tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập
trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự
mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng
tạo.
c) Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu
hiện TTC cao nhất. HS-SV có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự
gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương
pháp. Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự … để
tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.1.2.Tính tự lực [12][1]
Tự lực là tự mình làm lấy, không dựa dẫm vào người khác (theo từ điển Tiếng Việt). Tự lực
trong học tập là HS tự mình chủ động tìm tòi các kiến thức, làm bài tập, thực hiện các yêu cầu học
tập một cách tự giác dưới sự hướng dẫn của giáo viên hay sự giúp đỡ của bạn bè chứ không phải là
chờ đợi GV, bạn bè làm sẵn. Tính tự lực cáo nhiều mức độ khác nhau:
- Tự lực một phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng dưới sự dẫn dắt của
GV, HS hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần tự chứ chưa tự lực xây dựng kế
hoạch giải quyết vấn đề.
- Tự lực toàn phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng kế
hoạch giải quyết vấn đề và trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự trợ giúp của GV hoặc hợp tác
với các HS khác.
- Mức độ cao của tính tự lực là sự tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và thỏa mãn tri thức của
người học.
Có nhiều biện pháp để GV rèn luyện tính tự lực cho học sinh như giao nhiệm vụ học tập
theo từng giai đoạn phù hợp với năng lực của HS để HS có thể tự giải quyết được; giao bài tập về
nhà; giao nhiệm vụ nhóm; hướng dẫn tự học ... Nhưng cần chú ý rằng, tính tự lực luôn xuất phát từ
động cơ, nếu không có động cơ, người học không thể tự lực. Vì vậy, GV phải xây dựng động cơ, tạo
mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS trong từng nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập càng
lúc phải giải quyết nhiều hơn một yêu cầu, đòi hỏi cần có sự chia sẻ, hợp tác và chung sức để sáng
tạo giải quyết vấn đề, ví dụ như tìm hiểu sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng trong một số cơ chế
cơ học (vật lý 10), xây dựng buổi thuyết trình tuyên truyền về bảo vệ sức khỏe mắt và cách lựa chọn
mắt kính phù hợp (vật lý 11)...
- Số lượng thành viên trong nhóm quyết định quan trọng đến thành công của hoạt động nhóm.
Số thành viên quá ít thì không thể kham nổi công việc, trong khi đó số thành viên quá đông lại dẫn
đến không hiệu quả, thậm chí thất bại do khó quản lý và khó thống nhất. Số lượng thành viên trong
nhóm nhiều hay ít do tính chất và mức độ của nhiệm vụ học tập. Để thiết kế một buổi thuyết trình
tuyên truyền về cách lựa chọn mắt kính phù hợp và bảo vệ đôi mắt khỏe mạnh thì nhóm phải có số
lượng đông, nhưng với nhiệm vụ thiết kế một bài báo cáo về sự chuyển hóa năng lượng trong con
lắc đơn thì số lượng thành viên có thể chỉ cần ba người. Thông thường đối với các nhiệm vụ học tập
ở phổ thông, thường mang tính chất nhỏ và giải quyết đúng hạn thì nhóm học tập nên dừng lại ở
khoảng ba đến tám HS. Nếu nhiệm vụ học tập quá lớn, người tổ chức nên chia nhỏ hơn nữa nhiệm
vụ học tập để đảm bảo nhóm học tập không quá đông.
- Thường xuyên giám sát và có biện pháp hỗ trợ người học tổ chức nhóm một cách hiệu quả
bởi lẽ, cùng một lúc người học vửa thực hiện nhiệm vụ học tập, vừa xây dựng và hoàn thiện kỹ năng
hợp tác nhóm của mình. Nếu cần thiết, người dạy có thể can thiệp một phần vào hoạt động của
nhóm, bảo đảm tính công bằng và đúng hướng trong hoạt động học tập. Người dạy cũng cần có các
biện pháp giám sát, theo dõi tiến trình hoạt động của nhóm một cách thường xuyên như nộp bản báo
cáo tiến độ, nộp câu hỏi thắc mắc, nộp sản phẩm theo giai đoạn ... Sự giám sát và giúp đỡ kịp thời
sẽ giúp cho người học hoàn thành nhiệm vụ tốt hơn và sẽ được giảm dần qua các hoạt động nhóm
sau đó.
1.1.4.Sự cần thiết của phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS
Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là thực hiện dạy
học hướng đến phát huy tính tích cực, tự lực của HS từ đó nâng cao hiệu quả dạy học. Bởi lẽ, quá
trình học về bản chất là quá trình tự lực chiếm lĩnh tri thức của người học dưới sự hướng dẫn và
giúp đỡ của người dạy. Quá trình học tập sẽ không thể đạt kết quả cao nếu người học thụ động, chỉ
thu nhận mà không tích cực, tự lực tìm hiểu và sắp xếp kiến thức thu được.
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin “Proicere” và ngày nay
được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề, nhiều lĩnh vực với nghĩa phổ thông là một đề án,
một dự thảo hay một kế hoạch được đưa ra nhằm thực hiện một mục đích xác định.
Trong giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn
được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học, mang nhiều yếu tố hiện đại, tiên tiến.
Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dựa
trên dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm lấy học sinh là trung tâm, khắc
phục nhược điểm của PPDH truyền thống lấy giáo viên là trung tâm. Ban đầu, dạy học dựa trên dự
án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, chủ yếu ở bậc học cao đẳng, đại học, về
sau được sử dụng rộng rãi trong hầu hết các môn khoa học khác, kể cả các môn khoa học xã hội, ở
bậc học cao đẳng, đại học và cả ở bậc học THPT.
Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học dự án. Một số nhà giáo dục không coi DHDA là
một phương pháp vì khi tổ chức cho học sinh thực hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học
cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, ở đây ta coi dạy học dự án như là một phương pháp dạy học phức
hợp.
Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án (Project Based Learning)
là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập
và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu
sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua kết
nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư
duy và thái độ học tập suốt đời. Quá trình học theo dự án giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng
các kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống với
nhiều thử thách.
Vậy, DHDA là một hình thức (mô hình) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có thể tạo ra các sản phẩm thực tế.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc
xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình
và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.
thức cộng tác trong lao động, HS được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham gia vào việc thực
hiện mục đích học tập. Trong một dự án học tập, HS không chỉ tham gia vào một phần mà còn quản
lý tổng thể dự án. Như vậy, HS được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá
trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án. Trong mức độ có thể, HS
còn có thể tham gia vào xác định và đánh giá dự án.
Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ HS lắng nghe GV nói về các kiến thức và các phương
pháp khoa học sang HS sử dụng các phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã chuyển vai trò của
GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho họ hiểu rõ tiến trình
học tập.
Về nhiệm vụ học tập trong DHDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nội dung
mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn. Các hoạt động học tập của HS xuất
phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với cuộc sống hoặc từ lợi ích của HS. HS
phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó. GV là người xác định những hoạt động phù
hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra nhiệm vụ học tập với độ khó tăng
dần. Điều đó giúp phát triển động cơ học tập và hứng thú của người học.
1.4. Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [7], [8], [15]
Đặc điểm của DHDA:
Các nhà giáo dục trên thế giới và cả ở Việt nam đã có nhiều khác biệt trong xem xét và kể ra
các đặc điểm của DHDA, nhưng nhìn chung lại có thể thấy được các đặc điểm nổi bật sau:
-
Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Dự án học tập không chỉ giới hạn ở một nội dung mà
liên quan đến nhiều nội dung khác, cũng như nhiều bộ môn khác (tính liên môn).
-
Tính định hướng người học: Tính định hướng người học trong DHDA thể hiện ở chỗ HS tự
-
Chọn đề tài, xác định mục đích của dự án: Từ một tình huống thực tiễn, chứa đựng vấn đề
cần giải quyết, GV và HS cùng nhau chọn đề tài và xác định mục đích của dự án. GV có thể giới
thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa. Một số trường hợp, sáng kiến đề tài có thể
xuất phát từ phía HS. Tuy nhiên, để đảm bảo các mục tiêu học tập, về kiến thức, kĩ năng, thái độ,
GV cần là người quyết định dự án nào là phù hợp.
-
Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: HS dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương,
kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong đó cần xác định rõ những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
-
Thực hiện dự án: Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và các hoạt động
thực tiễn, thực hành theo kế hoạch đã thống nhất dưới sự theo dõi và trợ giúp của GV, những hoạt
động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin
mới được tạo ra.
-
Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Sản phẩm dự án thể hiện dưới nhiều dạng như bài
luận, bài thuyết trình, bài báo, websites hoặc cũng có thể là những sản phẩm phi vật chất như biểu
diễn một vở kịch, tổ chức một buổi hội thảo, tư vấn. Các sản phẩm này có thể được trình bày trước
các nhóm, trên lớp hoặc trước toàn trường.
-
khả năng đáp ứng của công nghệ để đảm bảo dự án được thực hiện thành công nhất.
1.6.Những ưu điểm và giới hạn của DHDA. [15], [9], [14]
Ưu điểm điểm của DHDA:
DHDA mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS. Ngày càng có nhiều nghiên cứu của nhiều
nhà sư phạm ủng hộ cho việc vận dụng DHDA vào các hoạt động học tập nhằm khuyến khích học
sinh học tập, thúc đẩy các kỹ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập.
Đối với học sinh, những ích lợi từ dạy học theo dự án gồm:
• Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập (Thomas, 2000)
• Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi
được tham gia vào dự án học sinh sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động
truyền thống khác trong lớp học (Boaler, 1997; SRI, 2000)
• Có cơ hội phát triển những kỹ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác
và giao tiếp (SRI, 2000)
• Có được cơ hội rộng mở hơn trong lớp học, tạo ra chiến lược thu hút những học sinh thuộc các
nền văn hóa khác nhau (Railsback, 2002)
Với nhiều học sinh, tính hấp dẫn của hình thức học này xuất phát từ tính thực tiễn của kinh
nghiệm. Học sinh đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh
vực cụ thể. Khi thực hiện một đoạn video tài liệu về vấn đề mắc tật khúc xạ ở mắt, thiết kế tờ rơi
hướng dẫn bảo vệ mắt khỏe đẹp, quảng bá về các sản phẩm do bản thân thiết kế, hay thiết kế bài
trình bày đa phương tiện về những biện pháp khắc phục các tật của mắt, học sinh đã được tham gia
vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học.
Đối với giáo viên, những ích lợi mang lại là việc nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác
với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh (Thomas, 2000). Bên cạnh đó,
nhiều giáo viên cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các
đối tượng học sinh đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học. Giáo viên cũng
nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ dạy học theo dự án là những học sinh không học
tốt được theo cách dạy học truyền thống.
Giới hạn của DHDA:
quát, liên môn mà muốn trả lời được, cần có kiến thức sâu rộng về nhiều lĩnh vực.
Câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc một bài học cụ thể,
có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, bài học,
môn học. Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát, định hình các suy nghĩ của HS,
hướng đến sự hình thành dự án cụ thể.
Câu hỏi nội dung
Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, hướng đến những mục tiêu dạy
học cụ thể, hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học. Câu hỏi nội dung bám sát các mục tiêu
dạy học cụ thể, đòi hỏi học sinh phải trả lời hoàn chỉnh sau khi thực hiện dự án.
Quy trình và kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cần xuất phát từ nội dung cần học và mục tiêu cần đạt được.
Hãy bắt đầu từ bộ câu hỏi nội dung bằng các ghi ra các câu hỏi bám sát mục tiêu dạy học, lúc đầu
không cần quá quan trọng về ngôn ngữ. Từ những câu hỏi nội dung, xác định chỉ đề, lĩnh vực mà dự
án học tập đang hướng đến, từ đó đặt ra câu hỏi bài học. Câu hỏi bài học phải mang tính bao trùm
chủ đề, bài học, gợi mở hướng suy nghĩ đến các câu hỏi nội dung. Cuối cùng mới xây dựng câu hỏi
khái quát, bao trùm cả dự án học tập, thậm chí mang tính chất liên phần, liên môn. GV cũng phải
đảm bảo rằng bộ câu hỏi không đi quá xa khả năng của HS và phải đảm bảo đủ thời gian để trả lời
tất cả các câu hỏi đặt ra.
Sử dụng bộ câu hỏi định hướng
Cần nhớ rằng, bộ câu hỏi định hướng chất lượng sẽ là động lực cho học sinh, thúc đẩy việc tìm
kiếm thông tin, tập trung vào các kỹ năng tư duy bậc cao, tập trung vào trọng tâm kiến thức. Tuy
nhiên, một bộ câu hỏi tốt không thể phát huy tác dụng nếu không được sử dụng đúng lúc, một các
phù hợp. Việc chuyển từ ngôn ngữ khoa học, ngôn ngữ người lớn sang ngôn ngữ học trò là cần thiết
trước khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng. Bộ câu hỏi định hướng có quan hệ hữu cơ với tình huống
thảo luận dẫn đến dự án. Như vậy lồng ghép và sau khi thảo luận tình huống, GV đưa vào bộ câu
hỏi định hướng theo thứ tự câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, đến câu hỏi nội dung. Trong suốt quá
trình thực hiện, GV phải thường xuyên theo dõi và nhắc nhở HS bám sát bộ câu hỏi định hướng đã
hoạch dự trù phân chia nhóm từ trước, số lượng thành viên trong nhóm, số lượng nhóm, nhóm
trưởng phải được cân nhắc dựa trên các yếu tố đã nói ở trên.
Có nhiều lý thuyết về chia nhóm cũng như có nhiều ký thuật chia nhóm hiệu quả. GV cũng có
thể dùng các công cụ thăm dò để tìm hiểu năng lực, sở thích của các HS để từ đó có sự phân nhóm
phù hợp.
Theo dõi và điều khiển các nhóm hoạt động đúng hướng và có hiệu quả, nhất là trong thời gian
ngoài giờ học là công việc cần được làm thường xuyên. Ngày nay Internet đã mở ra nhiều phương
thức giúp GV và HS, giúp các thành viên trong nhóm có được sự liên lạc thường xuyên, đảm bảo
các hoạt động học tập được diễn ra đều đặn, đúng hướng, đồng thời cũng là cơ sở cho những đánh
giá về sau.
Một số lưu ý khi làm việc theo nhóm
-
Mục tiêu của nhóm phải được đặt lên hàng đầu.
-
Chấp nhận các bất đồng quan điểm.
-
Tôn trọng đồng đội và thường xuyên trao đổi, thảo luận.
-
Mâu thuẫn có thể là sự mở rộng sáng tạo.
-
giá bao gồm đánh giá tiến trình thực hiện và kết quả đạt được. Người GV cần thiết lập trước các yêu
cầu và tiêu chí đánh giá cũng như nội dung đánh giá. Hãy bắt đầu bằng các câu hỏi như:
+ Học sinh cần chú trọng vào những kiến thức nào?
+ Những hoạt động chính nào cần được thực hiện?
+ HS cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?
+ Sản phẩm của HS cần đạt được các yêu cầu gì?
+ Có thể triển khai tự đánh giá xuyên suốt quá trình học như thế nào?
+ Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?
1.7.6.Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo
Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là Internet, nguồn tư liệu tham khảo trở lên phong phú về
nội dung và đa dạng về thể loại. Tuy nhiên, GV cũng phải có sự chuẩn bị trước một số tài liệu tham
khảo và các công cụ trợ giúp cho học sinh.
Tài liệu tham khảo cần được phân loại thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh, websites…
Các công cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch, các bài mẫu, nhật ký dự
án, biểu mẫu theo dõi và báo cáo tiến độ thực hiện dự án.
1.7.7.Sản phẩm của học sinh
Sản phẩm của HS là những kết quả mà một dự án hướng tới. Đây chính là một mục đích cụ thể
của dự án học tập, cần được xác định trước khi tiến hành và cần được thảo luận thống nhất với HS.
Việc thảo luận và thống nhất với HS giúp cho sản phẩm mang tính khả thi và tạo sự hấp dẫn với HS.
Các sản phẩm thể hiện sự hiểu biết và công sức làm việc nghiêm túc của HS. Thông thường,
các dự án học tập kết thúc với sản phẩm của HS có thể là một bài thuyết trình, một văn bản tài liệu
(bài báo, bài viết, tờ rơi …), một mô hình dàn dựng hoặc một vở kịch, một hội thảo giả … Các sản
phẩm mẫu ở phần trợ giúp tạo cho HS một cái nhìn sơ bộ về những gì mình đang thực hiện, từ đó có
những hành động phù hợp, những sáng tạo nhất định trong quá trình thực hiện dự án.
Mỗi một sản phẩm cần hướng tới một tiêu chuẩn nhất định, thể hiện sự đòi hỏi tối thiểu đối
với người thực hiện. Các tiêu chuẩn này cần được xác định và thảo luận với HS trước khi tiến hành
dự án, và phải được nhắc nhở, quán triệt trong suốt thời gian thực hiện.
1.8. Các bước GV tổ chức và điều khiển học sinh học theo dự án: [19]
trình và các kết quả của dự án.
Copyright: Tài liệu đại học ©