1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------------------

ĐỖ ANH TUẤN

ỨNG DỤNG MÁY VI TÍNH
TRONG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” –
VẬT LÝ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------------------

ĐỖ ANH TUẤN

ỨNG DỤNG MÁY VI TÍNH
TRONG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60.14.10



4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGĐT
CNH - HĐH
CNTT
ĐC
DH
DHVL
GD&ĐT
GQVĐ
GV
HS
LLDH
MVT
PGS.TS
PPDH
PTDH
QTDH
SGK
THCS
THPT
TN
TNA
TNKQ
TNSP

Bài giảng điện tử


cao năng lực tư duy trong dạy học vật lý....................................................... 5
1.1.
Bồi dưỡng tư duy cho học sinh trong dạy học vật lý với sự hỗ
trợ của MVT................................................................................................
5


5

1.1.1.

Tư duy trong dạy học vật lý........................................................................
5

1.1.2.

Mối quan hệ tư duy vật lý với việc bồi dưỡng năng lực nhận

1.1.3.
1.1.4.

thức cho học sinh.........................................................................................
7
Bồi dưỡng tư duy vật lý cho học sinh trong dạy học vật lý........................
10
Ứng dụng MVT trong dạy học vật lý nhằm phát triển tư duy cho

1.2.
1.2.1

lực nhận thức và tư duy của học sinh trong dạy học vật lý ........................
28
Thực trạng ứng dụng MVT trong dạy học GQVĐ về phát triển
tư duy cho học sinh trong thực tiễn dạy học vật lý ở một số

1.4.1.

trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Tháp ................................................
31
Tình hình ứng dụng MVT trong đổi mới PPDH ở trường THPT

1.4.2.

trên địa bàn tỉnh Đồng Tháp .......................................................................
31
Tình hình ứng dụng MVT trong dạy học GQVĐ về phát triển tư

duy cho học sinh trong thực tiễn dạy học vật lý .........................................
32
Kết luận chương 1 ......................................................................................
33
Chương 2. Vận dụng dạy học GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT vào dạy
học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 cơ bản THPT ................ 35
2.1.
Cấu trúc logic nội dung dạy học của chương “Các định luật bảo
2.2.
2.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.

Nhiệm vụ ....................................................................................................
70
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.3.
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.5.
3.5.1.
3.5.1.1.
3.5.1.2.

Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm .....................................
70
Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................
70
Phương pháp thực nghiệm ..........................................................................
71
Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................
72
Tiến hành thực nghiệm ...............................................................................
73
Công tác chuẩn bị cho việc thực nghiệm ...................................................
73
Thực nghiệm ...............................................................................................
73
Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................
74

học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học… phát huy khả
năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”
Vài thập kỉ gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là
công nghệ thông tin đã tác động mạnh mẽ đến việc đổi mới nội dung, phương pháp,
phương thức dạy học. Nhận thức được vai trò quan trọng của công nghệ thông tin
trong dạy học hiện nay, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X đã nêu định
hướng phát triển Giáo dục – Đào tạo 2010 - 2015: “Phát triển mạnh và kết hợp
chặt giữa hoạt động khoa học và công nghệ với giáo dục và đào tạo để thực sự
phát huy vai trò quốc sách hàng đầu, tạo động lực đẩy nhanh công nghiệp hóa,
hiện đại hóa và phát triển kinh tế tri thức…”
Chỉ thị 3398/CT-BGD&ĐT ngày 12 tháng 8 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo về nhiệm vụ của toàn ngành trong năm học 2011-2012 đã nêu:
‘‘Năm học 2011-2012 là năm tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi
mới phương pháp dạy – học....’’
Hiện nay, công nghệ thông tin, máy vi tính (MVT) đã thâm nhập vào tất
cả các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy
học Vật lý ở trường phổ thông nói riêng, khả năng ứng dụng của MVT là rất to


8

lớn. MVT mở ra những triển vọng to lớn cho việc đổi mới phương pháp dạy
học.
Việc đẩy mạnh sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học đòi hỏi giáo viên
phải biết soạn bài giảng điện tử để phục vụ việc giảng dạy trên lớp bằng một số
phần mềm có chức năng trình chiếu. Bên cạnh việc sử dụng các phần mềm có chức
năng trình chiếu như PowerPoint, Violet..v...v... còn đòi hỏi giáo viên phải biết sử
dụng kết hợp thêm một số phần mềm hỗ trợ cho việc mô phỏng các hiện tượng vật
lý, các thí nghiệm ảo mà trong điều kiện bình thường không thể làm thực nghiệm
được.

Quá trình dạy học Vật lý phổ thông với sự hỗ trợ của MVT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình Vật
lý lớp 10 THPT và tiến hành thực nghiệm ở trường THPT TX Sa Đéc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu ứng dụng MVT trong dạy học giải quyết vấn đề một cách hợp lí thì
sẽ phát triển được tư duy vật lý cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy
học chương “Các định luật bảo toàn” nói riêng và dạy học Vật lý 10 nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về sự phát triển tư duy của HS và dạy học GQVĐ trong môn
Vật lý.
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học về phát triển tư duy cho học sinh trong
dạy học Vật lý.
5.1.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của ứng dụng MVT vào dạy học GQVĐ.
5.1.3. Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên ở trường THPT.
5.2. Thiết kế một số bài giảng chương “Các định luật bảo toàn” theo dạy học
GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết


10

- Nghiên cứu hệ thống luật Giáo dục, các văn kiện của Đảng, các tạp chí Tin
học và Nhà trường, các tạp chí Giáo dục, các tài liệu về lý luận dạy học, phương
pháp dạy học vật lý...
- Nghiên cứu tài liệu từ Internet.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình vật lý 10 cơ bản.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 cơ bản THPT.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận chung.
- Tài liệu tham khảo.
CHƯƠNG 1
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT NHẰM
PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Bồi dưỡng tư duy cho học sinh trong dạy học vật lý với sự hỗ trợ của MVT
1.1.1. Tư duy trong dạy học vật lý
“Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ
định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự đoán các hệ
quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được
vào thực tiễn” [16].
Các hiện tượng vật lý trong tự nhiên diễn ra rất phức tạp, nhưng những định
luật chi phối chúng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng thường bị nhiều yếu tố tác
động nối tiếp nhau hoặc chồng chéo lên nhau ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp
cuối cùng. Cho nên, muốn nhận thức đầy đủ những đặc tính, bản chất và quy luật
vận động của hiện tượng tự nhiên thì việc đầu tiên ta phải phân tích các hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn mà chúng chỉ bị chi phối, phụ
thuộc bởi một số ít nguyên nhân, yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố.


12

Có như vậy, thì việc xác lập được mối quan hệ, đặc tính, bản chất của các hiện
tượng, đại lượng vật lý sẽ dễ dàng hơn về mặt định tính cũng như định lượng.
Quá trình tư duy vật lý có thể chia thành 4 giai đoạn:
- Tập hợp các sự kiện từ đó xây dựng mô hình của các sự kiện ấy.
- Đề xuất giả thuyết hay xây dựng mô hình của các sự kiện.

rời nhau, có phân tích thì sẽ có tổng hợp, không có phân tích thì không có tổng hợp,
phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở của phân tích.
So sánh: là thao tác suy nghĩ, lập luận để xác định sự giống nhau và khác
nhau của sự vật, hiện tượng sau khi đã phân tích. Từ đó, giúp HS nắm rõ bản chất
của sự vật, hiện tượng, có so sánh thì quá trình nhận thức vật lý của HS mới tiến
bộ. Phân tích, tổng hợp thường đi kèm với so sánh sau khi phân tích sự vật nhờ có
so sánh mới thấy được sự khác biệt của các bộ phận tiếp theo dùng thao tác tổng
hợp liên kết tất cả chúng lại thành một chỉnh thể thống nhất.
Trừu tượng hóa: là thao tác tư duy trong đó HS dùng đầu óc để vạch ra và
loại bỏ những dấu hiệu, những bộ phận, thuộc tính không cần thiết về một phương
diện nào đó của sự vật, hiện tượng. Chỉ giữ lại những yếu tố, thuộc tính cho tư duy
mà thôi.
Khái quát hóa: là thao tác trí tuệ trong đó HS bao quát nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại… trên cơ sở đó chúng có những bản chất thuộc tính
giống nhau, mối quan hệ có tính thống nhất, quy luật. Kết quả khái quát hóa cho
HS cái nhìn tổng quát về sự vật, hiện tượng vật lý.
* Tư duy thực hành
Là tổ hợp của rất nhiều hành động tư duy, quá trình nhận thức vật lý các thao
tác và hành động tư duy được vận dụng một cách linh hoạt, đan xen và hỗ trợ lẫn
nhau không thể tách rời. Tư duy thực hành luôn luôn được chỉ đạo, điều khiển bởi
các thao tác trí tuệ của HS.
Tư duy thực hành được định hướng bởi tư duy lý thuyết.
1.1.2. Mối quan hệ tư duy vật lý với việc bồi dưỡng năng lực nhận thức cho
học sinh


14

Trong dạy học vật lý, GV cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức cho HS
phù hợp với con đường biện chứng của quá trình nhận thức vật lý. Trong đó mối

Phương pháp động lực học, phương pháp định luật bảo toàn
Phương pháp giản đồ véctơ, phân tích quang phổ.
Trong đó phương pháp thực nghiệm vật lý có mối quan hệ đặc biệt với tư
duy vật lý được thể hiện qua bảng dưới đây. [11]
Trong đó, trong nhóm các phương pháp riêng rộng, phương pháp thực
nghiệm vật lý có mối quan hệ đặc biệt với tư duy vật lý được thể hiện qua bảng
dưới đây. [12]
Bảng 1.1. Các thao tác trí tuệ và thực hành trong hoạt động nhận thức khoa
học bằng phương pháp thực nghiệm. [12]
Thao tác

Hành động

Thực hành
Quan sát, đo đạc, ghi chép
Đề xuất vấn đề

số liệu theo bảng tính, tính
toán và xử lý số liệu.

Tư duy
Phân tích, so sánh, tổng
hợp, khái quát hóa.
Phân tích, so sánh,
đối chiếu,

Hình thành giả thuyết

trừu tượng hóa,
khái quát hóa.



16

Trừu tượng hóa, khái

Rút ra kết luận
Vận dụng

quát hóa.
Quan sát trong tình huống
mới, thí nghiệm mới.

Cụ thể hóa.

Qua sự phân tích ở trên, có thể thấy rằng, sự quan hệ giữa tư duy vật lý và
năng lực nhận thức của học sinh là rất mật thiết, gắn bó biện chứng với nhau. Phần
tiếp theo của luận văn sẽ trình bày cụ thể về các biện pháp bồi dưỡng tư duy vật lý
cho học sinh trong dạy học vật lý.
1.1.3. Bồi dưỡng tư duy vật lý cho học sinh trong dạy học vật lý
Trong quá trình dạy học vật lý, nhiệm vụ bồi dưỡng và phát triển tư duy vật
lý cho HS là nhiệm vụ quan trọng. GV có thể tổ chức, điều khiển, diễn đạt để HS
lĩnh hội kiến thức vật lý một cách tốt nhất. GV có thể dùng một số biện pháp sau để
bồi dưỡng và phát triển tư duy vật lý cho HS.
Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS
Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS. Tư duy chỉ có hiệu quả khi
HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện và tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu HS
xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi HS gặp mâu thuẫn giữa
một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ
kiến thức hay khả năng hiểu biết hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần

Có thể phân chia vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ mà HS có thể tự giải quyết
với sự hướng dẫn cần thiết của GV. Xét về mặt này thì đòi hỏi GV phải nhiệt tình,
tâm huyết với nghề và luôn luôn sáng tạo trong quá trình dạy học chứ không chỉ
nhắc đi, nhắc lại như lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều.
Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong học tập vật lý.
Trong quá trình nhận thức vật lý HS phải thường xuyên thực hiện các thao
tác chân tay (Lắp ráp thí nghiệm, đo đạc), thao tác tư duy (Phân tích, tổng hợp), các
hành động nhận thức (xác định đặc tính bản chất) nên việc điều khiển, tổ chức để
HS rèn luyện các thao tác đó cũng gặp khó khăn, GV khó quan sát đầy đủ các thao
tác của HS khi làm thí nghiệm cũng như không trực tiếp uốn nắn, sửa sai. Mặt


18

khác, HS không thể quan sát hành động trí tuệ của GV mà bắt chước. Vì thế, GV
có thể sử dụng một số định hướng sau để giúp HS tự lực thực hiện tốt các thao tác
tư duy.[16]
GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình
huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới
có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.
GV đặt ra những câu hỏi định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay
phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các
thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic dưới
dạng những quy tắc đơn giản.
Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức
của vật lý.
Để rèn luyện tư duy vật lý cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho các em giải

cho HS và yêu cầu HS sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn
ngữ hằng ngày.
Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ
định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự đoán các kết
quả mới từ các thuyết và vận dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực
tiễn.
Các hiện tượng vật lý trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi
phối chúng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo
lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng của
chúng. Vì thế muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự
nhiên thì việc đầu tiên phải phân tích hiện tượng phức tạp thành những phần, những
bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi
một số yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có như thế mới xác lập
được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa


20

các đại lượng vật lý dùng để đo lường những tính chất sự vật hiện tượng. Để biết
được những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan hay
không, ta phải kiểm chứng lại trong thực tiễn. Muốn thực hiện được điều đó ta phải
bắt đầu từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện
tượng mới có thể quan sát trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm kiểm chứng hiện tượng
đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu được xác nhận là chân lí.
Việc vận dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con
người cải tạo thế giới tự nhiên, làm cho hiện tượng vật lý xảy ra theo hướng ý
muốn của con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng cao của con người.
Trong quá trình nhận thức vật lý, con người phải sử dụng tổng hợp nhiều
hình thức tư duy như tư duy khoa học, tư duy logic và những hình thức đặc thù của

trong nguyên tử được trực quan hóa. HS quan sát cụ thể và rất dễ hiểu.
Một trong những khả năng ứng dụng của MVT vào dạy học là sử dụng
Website dạy học Vật lý. GV sử dụng website đã thiết kế để trình bày kết hợp với
các hệ thống đa phương tiện khác. Với tính năng nổi trội của MVT về màu sắc, âm
thanh, hình ảnh… làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn. Sử dụng Website DH,
GV đã được giải phóng khỏi hầu hết những công việc chân tay bình thường. Từ
việc ghi chép những nội dung bài học lên bảng, trình bày các tranh ảnh, biểu bảng,
biểu đồ; hướng dẫn các thao tác thực hành; theo dõi và điều tiết tiến trình thực hiện
bài giảng, đến việc ghi nhớ những nội dung cần phải thuyết trình và bài giảng,
những công thức, những số liệu,…thậm chí cả việc trình bày bài giảng bằng lời đều
đã được máy tính hỗ trợ, GV có nhiều thời gian để tổ chức các hoạt động nhận thức
cho HS. MVT trở thành một “trợ giảng” đắc lực và hiệu quả.
- Chức năng hỗ trợ hoạt động khám phá và giải quyết vấn đề: Chức năng hỗ
trợ khám phá được xem là một trong những chức năng cần thiết nhất trong hoạt
động dạy và học của CNTT. Các phương tiện trực quan trước đây thường được sử
dụng nhằm giúp người học tìm tòi, phát hiện các tính chất mới có hiệu quả kém xa
so với sử dụng MVT.
Ví dụ: trong chương Các định luật bảo toàn, có thể sử dụng bài Va chạm
đàn hồi và không đàn hồi. Trong bài đó, khi khảo sát va chạm đàn hồi và va chạm


22

mềm, SGK chỉ đưa ra khả năng áp dụng của định luật bảo toàn cơ năng và định luật
bảo toàn động lượng dưới dạng cung cấp kiến thức mà không có thí nghiệm kiểm
chứng. Điều đó làm cho học sinh khó khăn và cảm thấy thiếu thuyết phục khi tiếp
nhận kiến thức đó. Nếu sử dụng MVT, bằng cách tạo ra các TNA, việc kiểm chứng
sẽ trở nên dễ dàng và học sinh cảm thấy tin tưởng hơn vào kiến thức được cung cấp
[19].
- Chức năng trực quan hóa, minh họa, kiểm nghiệm: MVT có thể được sử

1.2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những hướng dạy học có nhiều điểm
ưu việt, trong quá trình tìm tòi khắc phục tính chất tái hiện phản diện của phương
pháp giảng giải minh họa và tìm con đường phát triển tính tự lực nhận thức, phát
triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Tư tưởng chủ đạo của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là đưa quá
trình học tập của học sinh gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của
chính các nhà khoa học. Tuy nhiên, cần chú ý đến những điểm khác nhau căn bản
giữa nhà Bác học và Học sinh khi giải quyết vấn đề như động cơ hứng thú, nhu cầu
về năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiện làm việc.
Theo V.A.Gruchetsky dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời
gian, nhưng thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương
pháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của học sinh được
phát triển đến mức đầy đủ.
Theo Nguyễn Quang Lạc thì: dạy học giải quyết vấn đề vận dụng cơ chế kích
thích động cơ, tổ chức hoạt động cho học sinh và nâng cao vai trò chủ thể của học
sinh trong hoạt động dạy lên rất cao. Cơ chế được xây dựng từ các quan điểm triết
học và tâm lí học về hoạt động nhận thức như sau: Giáo viên đặt ra cho học sinh
bài toán vấn đề hay bài toán nhận thức. Đó là bài toán có chứa đựng một hoặc một
loạt các mâu thuẫn nhận thức, tức là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng
đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức và kĩ năng mới. Muốn giải quyết mâu thuẫn
các nhận thức này, học sinh phải biết vận dụng và biến đổi tri thức đã biết. Nếu học
sinh chỉ biết tái hiện tri thức cũ thì không thể giải quyết được các mâu thuẫn đó.


24

Như vậy dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học, trong đó học
sinh được coi là các nhà “Khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xây
dựng tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó diễn ra giống như hoạt động

biết, phát hiện vấn đề. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề như sau: Có thể mô
hình hóa các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề theo sơ đồ sau. (Bảng 1.2)

Giai đoạn 1:
Tạo tình huống
có vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giai đoạn 2:
Nghiên cứu,
hướng dẫn giải
quyết vấn đề

Giai đoạn 3:
Củng cố và vận
dụng tri thức

Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả:
xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ
kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết