LỜI CẢM ƠN

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành tới thầy hướng dẫn khoa
học TS Nguyễn Thế Khôi đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Vật lí, các
đồng nghiệp ở trường THPT Xín Mần - Hà Giang, trường THPT Minh Quang
- Chiêm Hóa -Tuyên Quang, nơi tôi công tác, đã đóng góp ý kiến, động viên,
khích lệ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2013

Tác giả
Chẩu Văn Vụ

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các sô liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng được công
bố trong bất kì luận văn nào khác.

Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Ngƣời cam đoan Chẩu Văn Vụ


THPT : Trung học phổ thông
TN :Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
THCS : Trung học cơ sở MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4

1.6.1. Mục đích điều tra 37
1.6.2. Phương pháp điều tra 38
1.6.3. Nội dung và kết quả điều tra 38
Kết luận chương 1 42
Chƣơng 2. TỔ CHƢC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC MỘT
SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” -VẬT LÍ
10 THPT 44
2.1. Mục tiêu dạy chương “Các định luật bảo toàn”-Vật lí 10 THPT 44
2.1.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 44
2.1.2. Sơ đồ về mạch kiến thức 45
2.1.3. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” 46
2.2. Tiến trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lý 10 THPT 46
2.2.1. Dạy học bài “Động năng” 46
2.2.2. Dạy học bài “Thế năng” 52
2.2.3. Dạy học bài “Cơ năng” 61
Kết luận chương 2 70

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 71
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 72
3.4.1. Tiêu trí đánh giá 72
3.4.2. Diễn biến thực nghiệm sư phạm 72
3.4.3. Kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh 77
3.4.4. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc
nắm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh 78
Kết luận chương 3 87
KẾT LUẬN CHUNG 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

hội nhập với cộng đồng quốc tế, nước ta phải có những con người lao động có trình
độ cao, làm chủ được khoa học công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có năng lực
thực hành, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật. Muốn vậy, nền giáo
dục cần tạo những chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục và đào tạo ở mọi
bậc học, cấp học. Trong giai đoạn đổi mới này, Việt Nam đang đứng trước những
thời cơ và thách thức to lớn. Để tránh được những nguy cơ tụt hậu, sự nghiệp giáo
dục phải đổỉ mới mạnh mẽ cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy
học. Điều này đã được khẳng định trong nghị quyết Hội nghị Trung ương II – Khóa
VIII của Ban chấp hành Đảng Cộng sản Việt Nam: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện năng lực tư
duy cho người học, từng bước áp dụng phương tiện tiên tiến, phương tiện hiện đại
vào quá trình dạy học và đảm bảo thời gian tự nghiên cứu cho học sinh”[19]. Và
Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung năm 2005 cũng quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tự giác, tích cực chủ động sáng tạo của học sinh phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho
học sinh” [1].
Trong những năm qua, thực hiện sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, ngành
giáo dục và đào tạo đã không ngừng đổi mới chương trình, sách giáo khoa, sách
tham khảo và đưa ra các phương pháp giáo dục dạy học hiện đại nhằm bồi dưỡng tư
duy sáng tạo, năng lực tích cực, tự chủ, tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức cho
học sinh. Nhưng việc đổi phương pháp dạy học chưa đáp ứng được như mong

2

muốn, tình trạng dạy học các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng của giáo
viên vẫn còn chủ yếu là thuyết trình, thông báo, áp đặt, hoặc làm mẫu cho học sinh
bắt chước, học sinh còn hạn chế trong việc tiếp cận với các phương pháp dạy học
mới, tích cực. Tình trạng này tồn tại do các nguyên nhân khác nhau như thiếu thiết
bị giáo dục, khối lượng kiến thức của chương trình quá lớn, thời lượng dành cho

định luật bảo toàn” sách giáo khoa vật lí 10” - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường ĐHSP Hà Nội 2, năm 2008… Chưa có tác giả nào nghiên cứu việc tổ chức
hoạt động nhóm cho học sinh lớp 10 THPT trong dạy học chương “Các đinh luận
bảo toàn”.
Từ những lý do trên và với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn Vật lí ở trường THPT, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ chức hoạt
động nhóm trong dạy học chương “Các định luận bảo toàn” - Vật lí 10 THPT”.
2 . Mục đích nghiên cứu
`Thiết kế phương án và tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Các định
luật bảo toàn” – Vật lí 10 THPT theo hướng hoạt động nhóm nhằm phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí của giáo viên và học sinh
lớp 10 THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 10 THPT
trong dạy học một số bài vật lí thuộc chương “Các định luận bảo toàn”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng
tổ chức hoạt động nhóm thì không những làm cho học sinh lớp 10 THPT tự lực
chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát huy được tích cực, tự chủ của họ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập theo nhóm
làm cơ sở định hướng chung cho quá trình thiết kế tiến trình dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10
THPT.

4

- Xác định mục tiêu dạy học chương “Các đinh luật bảo toàn” - Vật lí 10
THPT.

5

- Các tiến trình dạy học đã soạn thảo được dùng làm tài liệu tham khảo cho các
giáo viên và học sinh trong dạy học Vật lí 10 THPT, đóng góp một phần đổi mới
phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo nhóm.
Chương 2. Tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” -
Vật lí 10 THPT.
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

để giải quyết vấn đề với nơi mà học sinh đó cần phải đến với sự giúp đỡ của người
khác, trong đó có bạn bè cùng trang lứa, trong lớp học [22]. Bởi vậy, học tập của
học sinh cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau: cá nhân, theo
nhóm và giữa các nhóm để lập luận, tranh luận với nhau.

7

1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học
1.1.2.1. Bản chất của hoạt động dạy
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định
hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của người học, giúp người
học tìm tòi, khám phá trí thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của
bản thân.
Theo GS. Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành
động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong
dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của
người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ
và nhân cách toàn diện của mình[12].
1.1.2.2. Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và
phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, qua đó là sự thích
ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu
được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó
người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các
thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện
còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. Cấu trúc tâm lí của hoạt động được
biểu thị bằng sơ đồ trên hình 1.1 [13].
lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học
Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo
các pha: “định hướng - chấp hành - kiểm tra”. Trong đó, sự định hướng có vai trò
quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành
động của học sinh.
Để đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy
học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học
(môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của người
học theo một chiến lược hợp lí sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực
trí tuệ. Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ trên hình 1.2 [13].
Trong đó: (1) Định hướng ; (2) Liên hệ ngược ; (3) Tổ chức ;
(4) Liên hệ ngược ; (5) Thích ứng ; (6) Cung cấp .

9
Hình 1.2. Hệ tương tác dạy học
Trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của giáo viên với tư
liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có vấn đề
cho hoạt động của người học.
Hoạt động dạy học của giáo viên có tác dụng trực tiếp tới người học, đó là sự

10

viên. Nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực của nhận thức,
mà tính tích cực của nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc
trưng cho khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về
bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan và nhằm lĩnh hội tri thức mà loài
người đã tích luỹ, xây dựng được. Tuy nhiên trong học tập, học sinh cũng phải
“khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá những
điều mà loài người đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt
động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt
động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí
tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang
tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
1.2.2. Các biểu hiện và đặc điểm của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của học sinh vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ,
vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp. Hai hình thức biểu hiện này thường đi liền
với nhau.
Người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức được giáo viên sắp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó vừa nắm kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra”
kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có.
Theo G. I. Sukima (1979), có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt
động trí tuệ như sau[8]:

Tính tích cực của học sinh có một số đặc điểm sau:
- Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác.

12

Mặt tự phát là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì,
hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác
nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong
dạy học.
Mặt tự giác là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở các quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn
từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hoá Hạt nhân
cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân tạo nên do sự
thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện
ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy.Ví dụ, với
những học sinh khá, giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan hoặc phương
pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn
diễn ra rất mạnh qua trực giác của các em này.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống. Có
thể thấy sự khác nhau cơ bản giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực qua các
tiêu chí liệt kê trong bảng sau[18]:
Tiêu
chí
Dạy học truyền thống
Dạy học tích cực


6

Ghi chép tóm tắt
Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu
trúc của bài học, giúp học sinh dễ
nhớ và vận dụng.
7
Chỉ dừng ở câu hỏi, bài tập
Thực hành nêu ý kiến riêng.
8
Không gắn lí thuyết với thực hành
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dụng kiến thức vào cuộc sống
9

Dùng thời gian học tập để nắm
kiến thức do thầy giáo truyền thụ
Cổ vũ cho học sinh tìm tòi, bổ sung
kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận
và từ những bài học kinh nghiệm rút
ra từ thực tiễn.
10
Nguồn kết hợp hạn hẹp.
Nguồn kiến thức rộng lớn.

Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân học sinh:
- Đặc điểm của hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự

ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh.
G.I. Sukima cho rằng có ba cấp độ đạt được của tính tích cực:
- Cấp 1 - Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên,
của bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và
cơ bắp.
- Cấp 2 - Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò
mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Cấp 3 - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo
những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp ráp những thí nghiệm mới để chứng minh bài
học. Như vậy, đối với học sinh tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi giáo viên
chưa dạy, học sinh chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính
“sáng tạo”. Các nhà khoa học đều cho rằng trong quá trình hoạt động sáng tạo, lúc
cần đến sự sáng tạo là lúc mà không tìm ra con đường lôgic để suy ra từ những điều

15

đã biết đến giải pháp mới cần tìm. Vậy học tập sáng tạo là một yêu cầu cần cao đối
với học sinh, nhưng chúng ta có thể tạo ra các điều kiện thuận lợi để học sinh tập
dượt làm quen dần. Sự thành công trong học tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh
lòng tự tin và do đó hào hứng tích cực và chủ động trong học tập.
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm
1.3.1. Khái niệm về hoạt động nhóm
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu dài, người khởi xướng là nhà
triết học cổ Hy Lạp Socrate. Phương pháp Socrate hay còn gọi là phương pháp hội
thoại - trò chuyện, với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi
phát hiện ra chân lí, giúp người học tự mình phát hiện ra cái chưa biết và tự đi tìm
cái cần biết. Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với
nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên.
V. Ôkôn cho rằng, nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ
ràng. Mục đích này là việc học tập có kết quả và thích thú hơn so với cách học tập

thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì. Nguyên
tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết
mọi việc. Những điều kiện cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là:
+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.
+ Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời.
+ Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.
1.3.2.3. Tương tác tích cực trực tiếp
Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa các cơ hội
giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc. Để thực hiện
được nguyên tắc này cần chia lớp học thành nhóm nhỏ, mỗi nhóm có số lượng
thành viên không quá 4 người.
1.3.2.4. Kĩ năng xã hội
Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức,
kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm. Kĩ năng lãnh đạo, đưa ra
quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lí xung đột là những kiến thức xã

17

hội mà mỗi thành viên cần phải đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động
nhóm có hiệu quả.
1.3.2.5. Đánh giá, rút kinh nghiệm
Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên trong nhóm phải có cơ hội thảo luận
và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: Nhóm hoàn thành mục tiêu đề ra chưa?
Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa?
Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì không nên? Tại
sao? Việc đánh giá này giúp các thành viên:
+ Tập trung vào việc xây dựng nhóm.
+ Học các kĩ năng xã hội.
+ Có được các kĩ năng xã hội cần thiết.
+ Tạo cơ hội để có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến của các thành viên khác

a) Cơ sở triết học
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn nhận
thức trong bản thân mỗi con người. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự
phát triển của bản thân người học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực là sự
thúc đẩy hỗ trợ, nội lực mới là nhân tố quyết định.
Vì vậy trong dạy học, học sinh phải là chủ thể tích cực tự giác trong học tập,
cần nỗ lực tự học và biết cách tự học. Tuy nhiên, việc tự học sẽ có hiệu quả hơn nếu
có sự hướng dẫn, tổ chức hoạt động học của giáo viên và sự hợp tác, giúp đỡ các
bạn xung quanh. Do đó, trong dạy học cần kết hợp giữa cá nhân hoá và xã hội hoá
việc học.
b) Cơ sở tâm lí học của việc dạy học theo nhóm
Trong một loạt các công trình nghiên cứu, người ta đã biểu đạt quy luật
chính của sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp như sau: Trong sự phát triển,
các chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần, thoạt đầu như là một hoạt động
tập thể, xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Sau đó lần thứ hai, như là một
hoạt động cá thể, như phương thức nội tại của tư duy ở trẻ, tức là chức năng tâm lí
bên trong. Lúc này quá trình phát triển nội tại ở trẻ đang là khả năng, chỉ khi quan

19

hệ qua lại với mọi người xung quanh, hợp tác với bạn bè thì các quá trình phát triển
nội tại được phát triển và trở thành thành tựu bên trong ở trẻ.
Theo quan điểm này, dạy học không phải là phát triển, nhưng nếu tổ chức
được quá trình dạy học phù hợp, sẽ hình thành và phát triển năng lực trí tuệ của học
sinh, làm cho quá trình đó sống động lên. Các loại hình hoạt động khác không thể
thực hiện được điều này. Do đó trong dạy học, tổ chức hoạt động nhóm là một biện
pháp góp phần thúc đẩy sự phát triển nội tại của học sinh.
c) Cơ sở xã hội
Nhóm nhỏ là nơi giao lưu giữa các tác động từ xã hội đến và các tác động
phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội; là nơi điều chỉnh hành vi của các cá nhân, đồng