đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

LÊ Thị h-ơng
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi
dạy học nội dung Kiến thức Định luật Ôm - Sách
giáo khoa vật lí 11 nâng cao - theo h-ớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS-TS: Đỗ h-ơng trà

Phản biện 1: PGS-TS đặng xuân hải
Phản biện 2: Ts Bùi văn loát
Luận văn đ-ợc bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn Thạc sĩ
Khoa S- Phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội.

Vào hồi 16 giờ 00 ngày 24 tháng 08năm 2009

Có thể tìm đọc luận văn tại:
- Phòng T- liệu Khoa S- phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Trung tâm Thông tin, Th- viện Đại học Quốc gia Hà Nội.

MỤC LỤC Trang
MỞ ĐẦU

1.3. Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lý

1.4. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề

1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lý

KẾT LUẬN CHƢƠNG I

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC CÁC KIẾN THỨC ĐỊNH LUẬT ÔM LỚP 11 NÂNG
CAO

2.1. Nội dung khoa học của kiến thức định luật Ôm

2.2. Nội dung kiến thức "Định luật Ôm” trong chƣơng trình
phổ thông

2.3. Điều tra thực tế việc dạy và học kiến thức về Định luật
Ôm ở lớp 11 THPT

2.4. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Định luật Ôm theo
hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm



1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước ta đang
bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập với nền kinh tế phát triển của
khu vực và trên thế giới. Trước tình hình đó đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có
những đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến
thức, năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước.
Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ:
"Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề " và "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học " . [23]
Nghị quyết Đại hội IX của Đảng tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục
và đào tạo trong những năm tới là: "Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục ". [24]
Ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới cải cách chương trình SGK, phát động
phong trào đổi mới phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri
thức để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế.

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề” làm đề tài nghiên cứu của luận văn.
2. Lịch sử nghiên cứu
Để nâng cao chất lượng giáo dục, cần thiết phải cải tiến nội dung, cải tiến PPDH.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học Vật
lý. Đề cập đến các vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh có thể kể đến
các công trình sau:
“Hình thành kiến thức, kĩ năng, phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học Vật lý” Phạm Hữu Tòng (1996). [20]
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông” Nguyễn Đức Thâm – Nguyễn Ngọc Hưng (1999). [18]

3
“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động tìm tòi
sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh” Phạm Hữu Tòng (2001).
[21]
Về những nghiên cứu việc dạy học kiến thức Định luật Ôm - Vật lý lớp 11THPT có các
công trình nghiên cứu sau:
Luận văn thạc sĩ “Định hướng hành động nhận thức của học sinh trong quá trình
giải bài tập về định luật Ôm thuộc chương trình Vật lý 11 THPT” Vũ Thị Thanh Mai
(2005). [11]
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương những định luật cơ
bản của dòng điện không đổi chương trình Vật lý lớp 11 CCGD theo phương pháp tìm tòi
từng phần” Hà Văn Quỳnh (2005). [16]
Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức
Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện - Vật lý 11 THPT” Nguyễn Thị Ngọc
Diệp (2007). [4]
Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức
Định luật Ôm đối với toàn mạch- Vật lý 11 THPT” Nguyễn Thiệu Hoàng (2007). [8]
Luận văn của Nguyễn Thị Ngọc Diệp và Nguyễn Thiệu Hoàng nghiên cứu thiết kế
mục tiêu, tiến trình dạy học một số kiến thức chương Dòng điện không đổi và tổ chức

luật Ôm” trong chương trình Vật lý phổ thông liệu có thể thiết kế được tiến trình tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học các kiến thức “Định luật Ôm” nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của người học hay không?
7. Giả thuyết khoa học
Việc thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với
các kiến thức" Định luật Ôm " cùng với việc tổ chức dạy học theo các pha của dạy học
giải quyết vấn đề sẽ cho phép xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đáp ứng mục tiêu đề tài đặt ra, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:

5
- Nghiên cứu những luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp
dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, các bài báo khoa học để nắm được những
quan điểm lý luận dạy học hiện đại trong việc tổ chức các tình huống vấn đề trong học
tập nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS, lôi cuốn HS tham gia
vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lý lớp 11. Tìm hiểu kĩ
nội dung của hai bộ SGK vật lý lớp 11, sách giáo viên vật lý lớp 11 và những kiến thức
liên quan HS đã học ở THCS.
- Phân tích kiến thức "Định luật Ôm " thuộc chương "Dòng điện không đổi" lớp 11
nâng cao theo từng nội dung nghiên cứu.
- Thông qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh, phân tích các
sản phẩm học tập của HS để tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức "Định luật Ôm " thuộc
chương "Dòng điện không đổi" lớp 11 nâng cao, từ đó phát hiện được những khó khăn
chủ yếu của GV khi dạy và những sai lầm của HS khi học phần này.
- Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức "Định luật Ôm " chương "Dòng điện
không đổi" lớp 11 nâng cao - THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá
trình nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới
* Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hội nhập với cộng đồng thế
giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục
tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con ngƣời có những phẩm chất mới. Nền
giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức công
nghệ mà nhân loại đã tích luỹ đƣợc mà cần phải bồi dƣỡng cho họ tính năng động
cá nhân, phải có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị
Ban Chấp Hành Trung Ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam, khoá VIII đã chỉ rõ:
“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha
gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có
ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hoá, hiện đại hoá; giữ
gìn và phát huy các giá trị văn hoá dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá
nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa hoc và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công
nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khoẻ, là những người kế thừa xây dựng chủ

Dạy học là một hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế
hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đó tích luỹ đƣợc, biến chúng thành
vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt động
dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau:
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này
đều có chung một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội
dung học, đồng thời phát triển được nhân cách, năng lực của mình. Quá trình
dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo
viên và học sinh có ý nghĩa quyết định.
1.2.1. Bản chất của hoạt động học vật lý
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu những
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đó tích lũy đƣợc, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt
nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc)
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời
học không phải là tiếp thu một cách thụ động các kiến thức đã đúc kết một cách cô
đọng, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông
qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo chúng, chiếm lĩnh chúng. Trong khi
đó, hoạt động học lại làm biến đổi chính chủ thể là ngƣời học. Những tri thức, kĩ
năng, kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại,
nhƣng những biến đổi trong bản thân ngƣời học, sự hình thành phẩm chất và năng
lực ở ngƣời học thực sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau
này sáng tạo ra đƣợc những giá trị mới.
Trong học tập vật lý, những định luật vật lý, kĩ năng sử dụng các máy đo,
kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết, học sinh tái
tạo lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ không đem lại
điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lý. Nhƣng với bản thân học sinh, thông
qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trƣởng thành lên.
1.2.2. Bản chất của hoạt động dạy vật lý

nghi” của Jean Piaget và “lý thuyết về vùng phát triển gần ” của Lep Vƣgốtxki
Theo lí thuyết thích nghi của Piaget, những phẩm chất mới của con ngƣời
đƣợc phát triển thông qua các giai đoạn:
Mất cân bằng - điều ứng - đồng hóa - thích nghi - lập lại cân bằng ở
trình độ cao hơn.
Bằng hoạt động tích cực, tự lực, con ngƣời sáng tạo ra chính bản thân mình,
những phẩm chất mới của mình. Quá trình nhận thức thực chất là quá trình trải qua
các giai đoạn cân bằng và mất cân bằng để đạt tới sự cân bằng ở mức độ cao hơn.
Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vƣgốtsxki, chỗ tốt nhất để phát
triển những phẩm chất tâm lý là vùng phát triển gần. Đó là vùng nằm giữa khả
năng đang có và nhiệm vụ mới phải thực hiện mà ta chƣa biết cách làm, nhƣng nếu
có sự cố gắng cá nhân và có sự giúp đỡ của những ngƣời cùng trình độ hoăc có
trình độ cao hơn thì cá nhân có thể tự lực thực hiện đƣợc.
- Nếu trao cho học sinh nhiệm vụ nằm trong vùng phát triển gần thì học
sinh cố gắng một chút có thể hoàn thành đƣợc.
- Sự giúp đỡ của bạn bè và thày giáo có thể hỗ trợ cho học sinh tìm ra
cách vƣợt qua khó khăn, hoàn thành nhiệm vụ.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Nhƣ vậy, kiểu dạy học "thông
báo - minh hoạ" về nguyên tắc không thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo.
Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu giải quyết vấn đề một cách kiên trì thì
mới có thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo đƣợc.
Theo chƣơng trình vật lí THPT mới, ngƣời ta đặc biệt chú trọng rèn luyện
cho HS khả năng dự đoán và đề xuất phƣơng án thí nghiệm nhằm kiểm tra dự
đoán, chính thông qua đó có thể phát triển năng lực sáng tạo của HS.
1.3.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh
gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực
[15]
Mô hình giả định
trừu tƣợng
Các hệ quả
logic
Những sự kiện
khởi đầu
Thí nghiệm
kiểm tra

Trong chu trình trên, giai đoạn khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và
giai đoạn đƣa ra phƣơng án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ lý thuyết.
Trong hai giai đoạn này, không có con đƣờng suy luận lôgic mà phải chủ yếu dựa
vào trực giác.
Thí dụ: Khi xây dựng định luật Ôm toàn mạch, từ sự kiện khởi đầu: U tăng, I
giảm, HS dự đoán dòng điện trong mạch không chỉ phụ thuộc điện trở R ở mạch
ngoài mà còn phụ thuộc suất điện động và điện trở của nguồn. Từ định luật Jun-
Lenx và định luật bảo toàn và chuyển hoá năng lƣợng, HS xây dựng biểu thức định
luật Ôm toàn mạch- đây chính là hệ quả suy ra từ giả thuyết. Từ đây lại quay trở lại
thực nghiệm ban đầu chứng tỏ mối quan hệ định lƣợng giữa các đại lƣợng I, E, R,
r.
Qua việc xây dựng biểu thức định luật Ôm, HS không chỉ tiếp thu những
kiến thức liên quan mà quan trọng hơn là đƣợc rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy khoa
học, rèn luyện năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề.
1.3.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định, tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh. Việc

điện trở thuần, sau khi dùng định luật bảo toàn năng lƣợng tìm quan hệ I, E, R, r,
HS quay trở lại thí nghiệm ban đầu xem xét lại sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm từ đó có kết luận về vấn đề đang nghiên cứu.
+ Khả năng phát hiện những mối quan hệ có tính qui luật giữa một số hiện
tƣợng nhất định trong các hiện tƣợng tự nhiên muôn hình muôn vẻ.
Thí dụ: Để xây dựng định luật Ôm toàn mạch trƣờng hợp mạch ngoài chứa
máy thu, HS tiếp tục dùng định luật Jun- Lenxơ và định luật bảo toàn năng lƣợng
xác định mối liên hệ giữa suất điện động của nguồn, suất phản điện máy thu,
cƣờng độ dòng điện, điện trở của mạch điện.
1.3.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xây
dựng kiến thức, ngƣời giáo viên thực hiện tiến trình dạy học theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm
các pha nhƣ sau
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề
(tƣơng ứng với (1) và (2) trong sơ đồ)
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và
tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh đƣợc thử thách. Học sinh ý
thức đƣợc khó khăn (vấn đề xuất hiện).
Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên vấn đề đƣợc chính thức diễn đạt.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết
vấn đề (tƣơng ứng với (3) và (4) trong sơ đồ) Học sinh độc lập xoay trở vƣợt qua
khó khăn, có sự định hƣớng của giáo viên khi cần.
Học sinh diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong nhóm về cách giải quyết
vấn đề và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng
dẫn của giáo viên, hành động của học sinh đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình
nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (tƣơng ứng với

Ví dụ : Khi dạy kiến thức Định luật Ôm toàn mạch, các pha của tiến trình
dạy học có thể nhƣ sau
Pha thứ nhất - (1) Tình huống: mâu thuẫn giữa kiến thức về định luật Ôm
đoạn mạch đã học ở lớp 9 với kết quả TN U(I) của mạch điện kín.
- (2) Vấn đề bài toán: Vậy I trong mạch phụ thuộc gì và phụ
thuộc nhƣ thế nào?
Pha thứ hai - (3) Suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp: I phụ thuộc E,
R, r.
(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
(2) Phát biểu vấn đề bài toán
(3) Giải quyết vấn đề:
Suy đoán, thực hiện giải pháp
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả, xem xét
sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm
(5) Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo
vệ kết quả
(6) Trình bày, thông báo, thảo luận, Vận
dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra tiếp theo
Pha thứ nhất
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hoá tri thức,
phát biểu vấn
đề
Pha thứ hai
Học sinh hành
động độc lập tự
chủ, trao đổi
tìm tòi giải

quát và trừu tƣợng của các tri thức cần vận dụng, cũng nhƣ bởi tính phức tạp của
các thiết bị kĩ thuật cần chế tạo.Trong trƣờng hợp đó thí nghiệm đƣợc sử dụng với
tƣ cách là phƣơng tiện thử nghiệm cho việc vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức.
Thí nghiệm luôn đóng một vai trò rất quan trọng trong các phƣơng pháp
nhận thức khoa học, chẳng hạn : Đối với phƣơng pháp thực nghiệm, thí nghiệm
luôn có mặt ở nhiều khâu khác nhau: làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, kiểm tra
tính đúng đắn của các giả thuyết. Trong phƣơng pháp mô hình, thí nghiệm giúp ta
thu thập các thông tin về đối tƣợng gốc làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình.
Ngoài ra đối với mô hình vật chất, điều bắt buộc là ngƣời ta phải tiến hành các thí
nghiệm thực sự với nó. Cuối cùng, nhờ những kết quả của các thí nghiệm đƣợc tiến
hành trên vật gốc tạo cơ sở để đối chiếu với kết quả thu đƣợc từ mô hình, qua đó
để có thể kiểm tra tính đúng đắn của mô hình đƣợc xây dựng và chỉ ra giới hạn áp
dụng của nó.
1.4.1.2. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm lý luận dạy học
Trong dạy học vật lý, thí nghiệm đóng một vai trò cực kì quan trọng, theo
quan điểm lý luận dạy học, vai trò đó đƣợc thể hiện những mặt sau :
- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của
tiến trình dạy học.
Thí nghiệm vật lí có thể đƣợc sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau
của tiến trình dạy học: đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề (hình thành
kiến thức, kĩ năng mới), củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng,
kĩ xảo của HS.
- Thí nghiệm góp phần vào việc phát triển toàn diện HS
Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học góp phần quan trọng vào việc hoàn
thiện những phẩm chất và năng lực của HS, đƣa đến sự phát triển toàn diện cho
ngƣời học. Trƣớc hết, thí nghiệm là phƣơng tiện nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vật lí cho HS. Nhờ thí nghiệm HS có
thể hiểu sâu hơn bản chất vật lí của các hiện tƣợng, định luật, quá trình đƣợc
nghiên cứu và do đó có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS sẽ linh

cho trò tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, đặc biệt là kĩ năng, kĩ xảo thực
hành. Thêm vào đó, thí nghiệm còn có tác dụng giúp cho việc dạy học vật lý tránh
đƣợc tính chất giáo điều hình thức đang phổ biến trong dạy học hiện nay.
Cuối cùng, thí nghiệm vật lí còn góp phần giúp cho HS củng cố niềm tin
khoa học nhằm hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS.
1.4.2. Thí nghiệm vật lí với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Thí nghiệm nhằm phát hiện vấn đề
- Dùng thí nghiệm để cung cấp các sự kiện mới.
Thí nghiệm vật lí có thể góp phần làm xuất hiện vấn đề, xuất hiện một mâu
thuẫn: đó là một hiện tƣợng lạ mà học sinh chƣa từng biết đến, hoặc không ngờ sẽ
xảy ra nhƣ thế, hoặc đã biết, đã gặp nhƣng không hiểu nguyên nhân vì đâu; Gợi
hứng thú, nhu cầu nhận thức: gây cảm xúc mạnh, làm cho học sinh ngạc nhiên
hoặc đáp ứng đƣợc một nhu cầu thực tế mà họ quan tâm.
Thí dụ: Để nghiên cứu định luật Ôm cho toàn mạch, khi đƣợc yêu cầu dự
đoán về mối quan hệ U/I của mạch ngoài, HS cho rằng khi U tăng, I cũng tăng.
Nhƣng thí nghiệm chứng tỏ điều ngƣợc lại U tăng, I lại giảm. Mâu thuẫn nảy sinh
tạo cho HS hứng thú, tích cực tìm câu trả lời cho vấn đề mới phát sinh
- Dẫn dắt học sinh phát hiện ra mâu thuẫn nhận thức.
Trƣớc khi cho học sinh quan sát thí nghiệm cần chuẩn bị cho học sinh về
mặt tâm lý để khi quan sát thí nghiệm họ tự phát hiện ngay ra mâu thuẫn, chỗ bế
tắc trong tƣ duy, thích thú vì thoả mãn sự tò mò, hào hứng vì đã thoả mãn đƣợc
một điều mong ƣớc từ lâu.
1.4.2.2. Thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề
Nhƣ ta đã biết hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh theo phƣơng pháp
thực nghiệm phải trải qua nhiều giai đoạn, trong đó có hai giai đoạn quan trọng là
đƣa ra dự đoán và kiểm tra dự đoán. Trong vật lý những dự đoán lý thuyết chỉ
đƣợc coi là đúng đắn, là chân lý khi chúng phù hợp với thực tiễn, phù hợp với kết
quả thí nghiệm. Nhƣ vậy thí nghiệm có vai trò quyết định trong việc đánh giá một
dự đoán là đúng hay sai. Tuy nhiên thí nghiệm chỉ có thể khẳng định hay bác bỏ dự
đoán khi hệ quả của dự đoán đúng quy tắc. Nhiều khi không thể từ một dự đoán