1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THẾ MINH
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ
PHẦN BÀI TẬP CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Tôn Tích Ái
TS. Tôn Quang Cƣờng

HÀ NỘI – 2011

4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6. Giới hạn của đề tài
3
7. Phương pháp nghiên cứu
3
8. Những đóng góp của luận văn
4
9. Cấu trúc của luận văn
4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ VÀ DẠY HỌC BÀI
TẬP VẬT LÍ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
5

1.3.4. Sử dụng bài tập vật lý trong dạy học vật lí
29
1.3.5. Phương pháp giải bài tập vật lý
31
Kết luận chương 1
38
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN BÀI TẬP CHƢƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ
LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ …
40
2.1. Tìm hiểu về chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật
lí lớp 10 nâng cao
40
2.1.1. Vị trí và vai trò của chương .
40
2.1.2. Mục tiêu về kiến thức, kĩ năng của chương “Động lực học chất
điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10 nâng cao .
41
2.2. Tổ chức dạy học bài tập “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa
vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ .
44
2.2.1. Quy trình dạy học BTVL theo hướng tiếp cận công nghệ
44
2.2.2. Triển khai quy trình dạy học
44
Kết luận chương 2
81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
83
3.1. Thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ

3.4.2. Đánh giá định lượng
92
3.5. Đánh giá chung về TNSP
97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .
99
1. Kết luận
99
2. Khuyến nghị
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
102
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và
cấp bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của
quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm
giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra
đánh giá quá trình giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là
điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học. Đổi
mới PPDH trong từng bài học là sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác
của QTDH. Trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, đảm bảo điều kiện và thời

chức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả
giáo dục, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông qua việc lựa
chọn và nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ
phần bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10
nâng cao.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng CNDH vào dạy học bài tập chương “Động lực học
chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: QTDH bài tập Vật lí ở trường THPT, chương
trình Vật lí lớp 10 nâng cao.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Vấn đề tổ chức dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách
giáo khoa Vật lí 10 nâng cao.
+ Vấn đề tổ chức việc dạy học BTVL như một quy trình công nghệ.

3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một quy trình công nghệ để tổ chức các hoạt động dạy
và học trong các giờ BTVL thì sẽ phát huy được tính tích cực tự chủ, bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Lí luận dạy học, PPDH bộ môn
Vật lí,…
- Nghiên cứu, tìm hiểu về CNDH.
- Nghiên cứu lí luận về BTVL.
- Nghiên cứu SGK Vật lí 10 nâng cao và các tài liệu khoa học liên quan
đến nội dung “Động lực học chất điểm”.

luận về dạy học BTVL ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT.
- Nêu được quy trình dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm”
sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ.
- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã thiết kế và thực nghiệm tiến trình
dạy học một số tiết học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận
công nghệ.
Chương 2. Tổ chức dạy học phần bài tập chương “Động lực học chất
điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ VÀ DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Một số vấn đề lí luận về công nghệ dạy học
1.1.1. Công nghệ dạy học
1.1.1.1. Khái niệm Công nghệ
Thuật ngữ Công nghệ luôn được gắn mật thiết với các quá trình hoạt
động sản xuất trong quá trình tạo ra sản phẩm (vật thể và phi vật thể) phục vụ
trực tiếp cho đời sống con người.
Khái niệm Technology - Công nghệ (bắt đầu được đưa vào sử dụng năm
1859, xuất xứ từ tiếng Hy Lạp có gốc từ Téchnẽ nghĩa là nghệ thuật, sự lành
nghề, kỹ xảo) mang nội hàm sau:
- Tổ hợp các phương pháp chế tác, sản xuất, gia công nhằm làm thay đổi

Theo đó, nhiệm vụ của CNDH là: "xác lập các nguyên tắc hợp lý của
việc dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành đào tạo cũng như
xác lập các phương pháp, phương tiện có hiệu quả nhất để đạt mục đích đào
tạo đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của người dạy và người học"
(UNESCO, 1970). Trong gần 4 thập kỷ qua, vấn đề này đã thu hút được sự
quan tâm rộng lớn của các nhà giáo dục, sư phạm trên khắp thế giới, song vẫn
chưa có những kiến giải thống nhất về ranh giới nội hàm giữa các thuật ngữ
"công nghệ giáo dục", "công nghệ đào tạo", "công nghệ dạy học", "công nghệ
sư phạm"
Xung quanh vấn đề CNDH có nhiều ý kiến trái ngược nhau được các nhà
giáo dục, sư phạm đưa ra. Điển hình nhất có thể kể đến quan điểm của A.S.
Makarenko: “Quá trình sản xuất sư phạm của chúng ta không bao giờ có thể
được xây dựng trên nền tảng logic công nghệ mà luôn phải thiết kế trên logic
đạo đức truyền thụ. Chính vì vậy chúng ta không có những công đoạn quan
trọng trong quá trình sản xuất sư phạm: quá trình công nghệ, tính toán thao

7
tác, công việc thiết kế, những người giám sát và các công cụ hỗ trợ, các chuẩn,
sự kiểm soát, thành phẩm hay phế phẩm” (A.S. Makarenko, Toàn tập, 1987).
Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học, có thể nhận thấy sự nỗ lực và mong
muốn của các nhà giáo dục hướng đến những mục tiêu đã định và sự quyết
tâm đảm bảo thực hiện thành công những mục tiêu đó. Chính trong quá trình
hoạt động này đã xuất hiện những yếu tố đầu vào, mục tiêu, điều kiện và qui
trình đảm bảo thực hiện mục tiêu, đầu ra!
Mặt khác, tính điêu luyện, thành thục, lành nghề, kỹ xảo luôn là đặc
điểm thúc đẩy, chi phối mọi hoạt động (trong đó có dạy học) của con người
trong xã hội, tạo nên một cấp độ mới về chất trong hoạt động: tính hiệu quả, tối
ưu, kinh tế Ví dụ: để đảm bảo thành công - đạt mục tiêu - cho một tiết dạy,
người dạy cần phải thực hiện một chuỗi qui trình từ khâu chuẩn bị, soạn giáo
án, tâm thế, triển khai trên lớp đến thu thập thông tin phản hồi, đánh giá v.v.

a) Thuyết liên tƣởng (J.Locke, G.Berkeley ) và mô hình dạy học
trực tiếp (Direct Instruction).
Theo học thuyết này tri thức mà chúng ta có được là nhờ con đường liên
kết các cảm giác và ý tưởng, tần số các liên kết này được nhắc lại trong kinh
nghiệm. Sự phát triển nhận thức chính là quá trình tích luỹ các liên tưởng. Sự
khác biệt về trình độ và năng lực nhận thức được đo bởi số lượng, chất lượng,
tốc độ kích thích các liên tưởng.
Vận dụng học thuyết này người dạy sẽ cố gắng thông báo đến người học
những “gói” kiến thức có sẵn (nội dung giáo khoa), được thiết kế theo một
cấu trúc nhất định (chương trình giáo khoa). Cách thức thông báo chủ yếu qua
con đường các cơ quan cảm giác (nghe, nhìn) để đến với trí nhớ của người
học. Người học sẽ tiếp nhận, sàng lọc, xử lý và lưu giữ thông tin trong bộ não.
Và ở đây ý tưởng về “công nghệ dạy học” rất gần với “công nghệ dẫn truyền
thông tin”: tăng cường chất lượng thông tin đầu vào, tăng cường hiệu quả xử
lý thông tin để có thông tin đầu ra đạt chuẩn, có độ tin cậy (trình độ của
người học).
Mô hình này phù hợp với dạy học các sự kiện, khái niệm (Declarative
knowledge): cái gì, ở đâu, khi nào ?

9
b) Thuyết hành vi và mô hình dạy học tạo tác (S  R)
Đại diện tiêu biểu cho học thuyết này là nhà tâm lý học người Mỹ B.F.
Skinner. Khi nghiên cứu thực nghiệm ở chim bồ câu (hình thành phản xạ lựa
chọn hạt sỏi màu đỏ và hạt đỗ màu xanh), ông đã rút ra kết luận rằng cả ở
động vật và người đều có 3 dạng hành vi: không điều kiện, có điều kiện và tạo
tác. Trong đó hành vi tạo tác giữ vai trò chủ đạo, được hình thành từ một hành
vi trước đó, được củng cố từ những kinh nghiệm tác động vào môi trường.
Trong cuốn sách The Technology of Teaching (1968), Skinner đã mạnh
dạn khẳng định thực chất của "công nghệ giảng dạy" là việc xây dựng các hệ
thống kích thích kỹ năng, thao tác cần thiết cho người học theo sơ đồ S  r

động học, con người cũng có bộ máy học mà nền tảng là cơ quan thần kinh
trung ương và ngoại biên, trong đó não giữ vị trí trọng yếu. Thông thường con
người không thể thực hiện được chức năng học nếu não bộ hoặc các cơ quan
cảm giác bị tổn thương, hoặc bị đặt trong một môi trường "chân không"!
Trong quá trình học con người thường gặp phải 3 rào cản: sự hứng thú (kích
thích, quan tâm, chú ý ); trạng thái “T” (đảm bảo cho quá trình giao chuyển
thông tin qua lại giữa 2 bán cầu não được hiệu quả); và môi trường học tập.
Vì vậy, “công nghệ dạy học” ở đây được hiểu như một quá trình cung
cấp đầy đủ thông tin cần thiết cho một đơn vị kiến thức, sự tương tác khoa
học giữa người dạy và người học và sự đảm bảo một môi trường học tập
thuận lợi.
Tóm lại, “công nghệ hoá” QTDH đã mô phỏng lại nguyên lý cơ bản của
công nghệ sản xuất công nghiệp: phân giải quá trình sản xuất thành các chuỗi,
công đoạn, tuân thủ nguyên tắc thứ tự, logic hoạt động, đảm bảo kiểm soát
được sản phẩm đầu ra.
1.1.2.2. Công nghệ dạy học được hiểu như một sản phẩm (kết quả) được
"đóng gói" để chuyển giao
Trên thực tế, quá trình "công nghệ hoá" dạy học được thể hiện rất rõ
trong những nỗ lực xác lập và triển khai hiệu quả các mô hình dạy học,
phương pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể nhằm đáp ứng các mục tiêu dạy học.

11
Các mô hình, cách thức, kỹ thuật, qui trình dạy học này đã được nghiên cứu,
thử nghiệm để cho ra những kết quả tương đương trong những điều kiện cụ
thể, đã được "đóng gói" để sử dụng. Việc áp dụng triệt để các mô hình, PPDH
cụ thể này sẽ giúp đảm bảo đạt được mục tiêu dạy học đề ra. [3], [12]
Một số hệ hình và mô hình dạy học hiện nay:
 Hệ hình Top-Down (Trên xuống): Người dạy thông báo, cung cấp
thông tin một chiều, trực tiếp, mối quan hệ giữa người dạy và người học là
quan hệ trên-xuống, quyền uy

- Đúng đối tượng
Một số ứng dụng CNTT trong dạy học:
- Hỗ trợ xây dựng tài nguyên, học liệu: các phần mềm tiện ích phổ biến
(Microsoft Office: Word, Execl, PowerPoint, Publisher, Web…); các
phần mềm tạo thí nghiệm mô phỏng cho các môn tự nhiên; các phần
mềm hỗ trợ đóng gói dữ liệu, hệ thống lưu trữ dữ liệu (đơn giản và phức
tạp); các phần mềm tạo E-book v.v.
- Hỗ trợ trình bày nội dung: các phần mềm có khả năng tích hợp
Multimedia để trình chiếu nội dung (PowerPoint, Window Media Player,
Flash, Adobe Presenter, ProShow v.v.)
- Hỗ trợ tương tác và chia sẻ tài nguyên: Web, E-mail, Chat room, Wiki,
Blog, Diigo…
- Hỗ trợ phát triển kỹ năng ứng dụng CNTT cho người học. [12]
1.1.3. Cấu trúc của Công nghệ dạy học
CNDH bao hàm 4 thành tố:
- Kĩ thuật (Trang thiết bị - phần cứng): bao gồm các phương tiện, công
cụ, đồ dùng, thiết bị dạy học (truyền thống và hiện đại);
- Con người: bao gồm năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn, đặc điểm
nhân cách, tâm sinh lý, kỹ năng thao tác, kinh nghiệm sống của người dạy
và người học.

13
- Thông tin: bao gồm các tri thức khoa học, xã hội, vốn sống đã được
chọn lọc, tích hợp vào QTDH;
- Quản lý - tổ chức - điều khiển: bao gồm hệ thống qui trình, thao tác,
nguyên tắc, nguyên lý, mối liên hệ hoạt động giữa các chủ thể hoạt động. [3]
Sơ đồ 1.1. Các bộ phận cấu thành của CNDH

1.1.4. Công nghệ dạy học và QTDH
1.1.4.1. Vị trí của công nghệ dạy học trong QTDH

15
1.1.4.2. Công nghệ dạy học đảm bảo yếu tố thành công cho QTDH
a) Công nghệ dạy học và mục tiêu dạy học
Trong lí luận dạy học hiện đại việc xây dựng mục tiêu dạy học được đặt
ở vị trí hàng đầu, đóng vai trò quyết định trong đảm bảo chất lượng dạy học
(sản phẩm đầu ra) bởi lẽ chất lượng phải được đo bằng mức độ đạt mục tiêu
(chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu đã đề ra!). Một mục tiêu dạy học
được coi là hoàn chỉnh, có giá trị khi hàm chứa đầy đủ 3 chỉ số sau:
- Chỉ số hành vi (Behavioral Index - BI: người học thực hiện được hành
vi gì, làm được gì?);
- Chỉ số thực hiện (Peformance Index - PI: người học thực hiện được bao
nhiêu kết quả mong muốn?);
- Chỉ số điều kiện (Conditional Index - CI: người học thực hiện được
hành vi gì, bao nhiêu và trong những điều kiện, hoàn cảnh nào?). [3]
b) Công nghệ dạy học và PPDH
CNDH và PPDH có mối liên hệ qua lại mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho
nhau và có điểm chung là cách thức hoạt động để đạt mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học. Tuy nhiên, giữa 2 khái niệm này có những điểm khác biệt cơ bản sau:
- Nếu như PPDH được coi là cách chiếm lĩnh mục tiêu dạy học thì
CNDH lại đảm bảo cho cách đó được thực hiện hiệu quả, đạt được những kết
quả tương tự (hoặc gần tương tự) trong những hoàn cảnh dạy học thay đổi
(nghệ thuật thực hiện cách). Hiện nay trong lí luận về PPDH của Nga, quan
điểm coi CNDH (công nghệ sư phạm) như cách (qui trình nhất quán) triển
khai các PPDH hiện đại (được qui trình hoá) được chấp nhận khá rộng rãi;
- CNDH mang nặng dấu ấn cá nhân, tài năng sư phạm và nhân cách của
chủ thể thực hiện, quyết định đến việc xây dựng mục tiêu, dự báo kết quả, lựa
chọn hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp, hình
thức kiểm tra, đánh giá…
Như vậy có thể coi CNDH là “phương pháp” của PPDH hay “nghệ
thuật” thực hiện PPDH (theo những qui trình nhất quán). [3]

CNDH còn tạo ra một môi trường học tập thuận lợi, tăng cường cơ hội, năng
suất học tập cho người học (dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người
học, xây dựng môi trường xã hội học tập, trao đổi cộng đồng, nhóm học tập ).

17
Các lớp học ảo, trường học “không tường”, xuyên quốc gia, không biên
giới, người học, người dạy không quốc tịch đã khiến cho hình thức tổ chức
dạy học thay đổi căn bản về chất, làm cho QTDH trở về đúng với bản chất tự
nhiên của nó: học để biết (gia tăng giá trị cho bản thân), học để làm (hành
động và tồn tại), học để chung sống (và tồn tại) và học để khẳng định (và tự
khẳng định) – theo tuyên ngôn của UNESCO (1998). [3]
1.2. Sử dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay
1.2.1. Yêu cầu mới về áp dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay
Việc sử dụng các PTKT và CN hiện đại trong dạy học góp phần nâng
cao tính tích cực (của người dạy và người học) trong dạy học. Một công cụ
điển hình hiện nay là máy tính với các chức năng vượt trội sẽ cho phép làm
thay đổi môi trường học tập, vai trò và vị trí của người dạy và người học trong
từng công đoạn của QTDH (công cụ mô phỏng các hiện tượng, thí nghiệm
không cho phép quan sát được trên thực tế, công cụ lưu giữ thông tin, công cụ
chuẩn bị bài giảng, công cụ cho phép người học học theo phong cách và tiến
độ riêng của mình, công cụ mang tính chia sẻ xã hội v.v.).
Ứng dụng PTKT và CN trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
(CNTT) cho phép thiết kế những kiểu dạy học mới, khuyến khích sự làm việc
độc lập, chủ động của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược trong QTDH và
cá biệt hoá quá trình này.
Dạy học bằng máy tính nói riêng cũng như sử dụng các phương tiện
hiện đại nói chung có ưu điểm nổi bật là: hàm lượng thông tin truyền đạt cao
trong thời gian ngắn, cách truyền đạt thông tin sinh động tạo điều kiện cho
người học dễ tiếp thu kiến thức được truyền đạt, gây hứng thú trong học tập,
thông tin được truyền đạt cho người học bằng nhiều hình thức khác nhau, tại

quá trình ứng dụng PTKT và CN trong dạy học thành 3 cấp độ:
- Cấp độ cơ sở: có sự tham gia của các công cụ PTKT và CN trong dạy
học nhưng chưa tạo ra được những thay đổi cơ bản trong QTDH và vai trò
của người dạy, người học (chủ yếu dùng để minh họa, trình chiếu các nội
dung dạy học, cung cấp các thông tin bổ trợ, hoạt động chủ yếu của người học
là quan sát, nghe-nhìn v.v.);
- Cấp độ cơ bản: các PTKT và CN trong dạy học làm thay đổi vai trò
của người dạy và người học, tạo sự tương tác trong hoạt động và môi trường
học tập mới (hỗ trợ mạnh mẽ các PPDH, rèn các kỹ năng mới cho người học,
giúp người học tương tác được với nội dung, tìm kiếm, khám phá thông tin
mới, tạo cơ hội để người học thao tác trực tiếp với chính các PTKT và CN
này v.v.);
- Cấp độ nâng cao: các PTKT và CN trong dạy học thực sự trở thành
công cụ đóng vai trò quan trọng trong QTDH: làm thay đổi về bản chất môi
trường dạy học, hình thức tổ chức dạy học, cách học và mục tiêu học (người
học sử dụng các công cụ khác nhau để thực hiện các mục tiêu học tập, giao
tiếp đa chiều, môi trường học tập đa dạng, đa tuyến, sự tương tác trong hoạt
động dạy học đạt mức độ cao v.v.). [3], [7]
1.2.3. Phân loại các PTKT và CN trong dạy học
Các PTKT và CN trong dạy học có thể được phân loại theo những tiêu
chí khác nhau:
- Truyền thống và hiện đại: căn cứ vào thời gian xuất hiện, ra đời của
các PTKT và CN cụ thể (ví dụ: bảng truyền thống/bảng thông minh, bảng
tương tác thế hệ thứ 3; máy tính, mạng…);
- Tính năng và nguyên lí sử dụng: công cụ đơn năng, sử dụng một
chiều (Monologic), sử dụng tương tác 2 chiều (Dialogic), công cụ đa năng
(Multimedia), chia sẻ xã hội (Social Bookmarking Tools, Web, Internet v.v.);

20
- Vai trò, chức năng được áp dụng trong QTDH: nhóm công cụ tìm