MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Khi nhân loại bước vào thế kỉ 21, xu hướng toàn cầu hoá và cách mạng công
nghiệp với nhiều sự căng thẳng phổ biến, thì một trong những chìa khoá để vượt qua
những thách thức của thế kỉ mới là tri thức. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục phải đào tạo
ra những con người có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng
như trong thực tiễn cuộc sống. Hình thành và bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia, các tổ chức giáo dục
và các doanh nghiệp.
Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dục
nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã khẳng định: “Để đáp
ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến
thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề một cách sáng tạo…Các năng lực này có thể qui gọn là “năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề”.
Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai khóa
VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật Giáo
dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng
động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp
dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề”. Năng lực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà “mẫu
người” tương lai cần có chính là “năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh
trong cuộc sống, khoa học công nghệ…”. GS-TSKH Thái Duy Tuyên khi bàn về mục
tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới đã chỉ ra:
“Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những
con người có năng lực sáng tạo,… biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn
đề…”. Các dự án phát triển Giáo dục tiểu học, THCS và THPT ở nước ta hiện nay
đang được thực hiện đổi mới Giáo dục theo định hướng trên.
Trong đổi mới nội dung, đổi mới chương trình đang thực hiện ở nhà trường phổ
thông, có rất nhiều vấn đề phát sinh, những đòi hỏi cấp bách trong những hoàn cảnh

đề trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” – Vật lí 10.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh chương
“Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”- Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng
năng lực GQVĐ và vận dụng được quy trình đó vào dạy học chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT thì sẽ góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng BTVL theo định hướng năng
lực học sinh.

2


- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” -Vật lí
10 nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
- Xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Chỉ nghiên cứu về cách xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng bồi
dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” – Vật lí 10 THPT.
- Về địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Nguyễn Tất Thành – tỉnh
Quảng Ninh.
7. Phương pháp nghiên cứu

1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày
nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,
…để thực hiện có hiệu quả các hoạt động trong bối cảnh nhất định”.
1.1.2. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
1.1.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
* Năng lực của học sinh phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông mới của
Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực bao gồm:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực thẩm mĩ.
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực tính toán.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải
quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy
động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác để hiểu và giải quyết
vấn đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống một cách

hiểu,
được
tình hiện được
khám
phá
huống có vấn vấn đề.
vấn đề
đề
Nêu được tình Tự
phát
huống có vấn biểu được
đề
vấn đề.
Thiết
lập Thu
thập Xác định
không gian thông tin
được đầy
vấn đề
đủ
chính
xác
các
thông tin
cần thiết.
Phân tích
thông tin

Phân tích
thông tin

rõ
ràng.
Phát hiện
được tình
hưống có
vấn đề khi
trao đổi
với bạn.
Tự phát
biểu vấn
đề nhưng
chưa đầy
đủ.
Xác định
được
chính xác
thông tin
cần thiết
nhưng
chưa đầy
đủ.
Phân tích
được
thông tin
nhưng
chưa chi
tiết.
Biết tìm
hiểu các
thông tin

dẫn
của
giáo viên.
Phát biểu
vấn
đề
nhưng chưa
đúng với
trọng tâm.
Xác định
được thông
tin dưới sự
giúp đỡ của
người khác.

Phát biểu vấn
đề dưới sự
hướng
dẫn
của giáo viên.
Đọc thông tin
nhưng chưa
xác định được
thông tin cần
dùng.

Phân tích Có phân tích
được thông thông tin.
tin dưới sự
giúp đỡ của

cách tối ưu.
Lập kế hoạch Lập được
để giải quyết kế hoạch
vấn đề
để GQVĐ
Lập
kế
cụ thể, chi
hoạch, thực
tiết (đầy đủ
hiện
giải
thời gian,
pháp
nguồn nhân
lực,
vật
lực)
Thực hiện kế Thực hiện
hoạch GQVĐ kế hoạch
GQVĐ
độcc lập,
hợp lí.

Đánh giá và
phản ánh
giải pháp

với bạn.


sự
hướng
dẫn
của GV.

Lập được
kế hoạch
GQVĐ
nhưng nhờ
sự giúp đỡ
của người
khác.

Chỉ lập kế
hoạch
để
GQVĐ
khi
được yêu cầu.

Thực hiện
kế hoạch
GQVĐ
độc
lập
nhưng
chưa hợp
lí.

Thực hiện

về cách thức
và tiến trình
GQVĐ.

Thực hiện và Thực hiện Thực hiện
đánh giá giải kế hoạch giải pháp
pháp GQVĐ
độc
lập GQVĐ
hoặc hợp lí. nhưng
Đánh giá chưa đánh
việc thực giá được
hiện
giải giải pháp.
pháp
GQVĐ.
Suy ngẫm về Nhận ra sự Nhận ra
cách thức và phù
hợp sự
phù
tiến
trình hay không hợp hay
GQVĐ.
phù
hợp không phù
của
giải hợp của
pháp.
giải pháp
6

huống
mới.

người giúp
đỡ.
Biết cách
điều chỉnh
nhưng chưa
vận dụng
được trong
tình huống
mới.

Biết cách điều
chỉnh nhưng
nhờ sự giúp
đỡ của người
khác.

1.2.3. Tiến trình giải quyết vấn đề
Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau:
 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã
cho và những điều cần đạt tới;
 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách
giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;
 Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một phương pháp
thích hợp;
 Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương
tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;
 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá

kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo
viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm
phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,
có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
1.5. Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí
1.5.1. Khái niệm về bài tập vật lí
Trong từ điển tiếng Việt, các thuật ngữ bài tập và “bài toán” được giải nghĩa khác
nhau: Bài tập là ra cho HS làm để tập vận dụng những kiến thức đã học, còn bài toán
là những vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học. Trong một số giáo
trình lí luận dạy học vật lí, các tác giải lại chỉ dùng thuật ngữ “bài tập vật lí” hoặc
thuật ngữ bài toán vật lí với cùng một cách hiểu: Giải bài tập vật lí hay giải bài toán
vật lí là tập vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật, thuyết vật lí,… đã học vào các
vấn đề trong đời sống và lao động sản xuất. Cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng
kiến thức cũ và tìm kiếm kiến thức mới đều có mặt trong khái niệm về bài tập vật lí.
Bởi vì vậy chúng ta không nên phân biệt bài tập vật lí và bài toán vật lí mà gọi chung
là bài tập vật lí.
1.5.2. Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí
- Bài tập giúp cho việc ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức.
- Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới.
- Bài tập là một trong những phương tiện rất quý báu để hình thành và rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực caocủa học sinh.
- Giải bài tập vật lí góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
- Bài tập vật lí là một phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững kiến
thức của học sinh.
1.5.3. Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực
nghiệm
- Thực hiện gải pháp đã suy đoán.
4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)
5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu DHPH&GQVĐ
1.6. Thực trạng sử dụng BTVL trong dạy học vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay
1.6.1. Mục tiêu điều tra
Đánh giá việc sử dụng BTVL, việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy
9


học vật lí ở trường phổ thông hiện nay; việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
thông qua việc sử dụng BTVL chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thê”- vật lí
10; nhận thức của GV và HS về vai trò của việc sử dụng BTVL và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS THPT.
1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra
* Nội dung điều tra
Xin ý kiến GV THPT và điều tra HS về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS
* Phương pháp điều tra
Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS)
để biết thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của HS.
1.6.3. Kết quả điều tra
1.6.3.1. Kết quả điều tra học sinh
Từ các số liệu điều tra (Phụ lục 1) cho thấy:
- Nhiều HS có ý thức học tập tốt, khi GV đặt câu hỏi ít HS chờ câu trả lời từ phía
các bạn và GV (chiếm 5,0%). Nhiều HS thấy cần thiết để hình thành và rèn luyện
năng lực GQVĐ (rất cần thiết: 39,1%; cần thiết 52,3%).
- Tuy nhiên, số HS thích các giờ vật lí không nhiều (rất thích: 3,1%; thích 37,6%).

những điểm chính như sau:
- Đối với hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí chúng tôi đã làm rõ
khái niệm, tính tích cực, đặc điểm tính tính cực, những biểu hiện, vai trò, các biện
pháp và các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh.
- Đối với bài tập vật lí chúng tôi đã làm rõ: khái niệm, vai trò, phân loại, phương
pháp giải bài tập vật lí, đồng thời chúng tôi cũng đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc
xây dựng bài tập theo hướng phát triển năng lực của học sinh nói chung và bồi dưỡng
năng lực GQVĐ của học sinh nói riêng.
- Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học thông qua phiếu
điều tra 25 GV và 258 HS của 3 trường THPT thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
Tất cả những vấn đề nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc cho chúng tôi xây dựng
chương 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực
GQVĐ của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” –
Vật lí 10.
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”- VẬT LÍ 10
2.1. Đặc điểm nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” trong
chương trình vật lí 10 trung học phổ thông
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
Sau khi học xong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” thì HS phải đạt
được các kiến thức và kĩ năng theo tài liệu chuẩn kiến thức kĩ năng của ngành giáo
dục đã đưa ra, phát triển năng lực GQVĐ.
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể lớp 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng
- Hệ thống các bài tập phải thể hiện rõ ý tưởng góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh, đồng thời cũng góp phần quan trọng vào việc làm cho học
sinh nắm vững các tri thức, kĩ năng của môn học.
- Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực hiện được trong

vật hiện tượng.
video clip 2.1
- Gợi ý sử dụng bài tập: Bài tập này để tạo tình huống vào mục tiêu tìm hiểu sự nở
dài vì nhiệt của vật rắn.
- Hướng dẫn giải bài tập: Có để một khe hở. Để khi trời nóng, thanh ray nở dài ra,
nếu không để khe hở, sự nở vì nhiệt của thanh ray bị ngăn cản, gây ra lực rất lớn làm
cong thanh ray.
B. Bài tập giải quyết vấn đề
Bài tập dạng này GV có thể sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS hay dùng
để giao nhiệm vụ về nhà, hoặc dùng trong giờ học ngoại khoá. BT dạng này giúp HS
rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, kĩ năng phân tích hiện
tượng và kĩ năng đề xuất gải pháp thích hợp khi giải quyết vấn đề. Đồng thời qua các
hoạt động đó, Gv cũng rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với người khác để giải
quyết vấn đề.

12


Bài tập 16. Cho các dụng cụ sau (Hình 2.7):
- Một chai thuỷ tinh
- Một sợi dây kẽm, một bếp ga, một chậu nước lạnh. Hãy
trình bày và giải thích cách cắt ngang cổ chai thuỷ tinh chỉ
với những dụng cụ đã nêu ở trên?
Hình 2.7
- Định hướng rèn luyện kĩ năng cho HS: BT này giúp HS luyện kĩ năng xác định mục
tiêu của việc giải quyết vấn đề và kĩ năng đề xuất giải pháp thích hợp khi giải quyết
vấn đề và kĩ năng phối hợp với người khác
- Gợi ý sử dụng BT: GV có thể giao nhiệm vụ về nhà.
- Hướng dẫn giải BT: Dùng dây kẽm quấn quanh cổ chai tại vị trí cần cắt. Dùng kìm
xiết dây kẽm lại tạo thành vòng kẽm. Lấy vòng kẽm ra. Rồi dùng lửa nung nóng đều

11
17
độ
thấp nhất
(oC) Nhiệt độ
19
24
12
20
cao nhất
CÂU HỎI 1: DỰ BÁO THỜI TIẾT
Quần áo được phơi ở đâu sẽ nhanh khô nhất?
A. Hà Nội
B. Viêng Chăn
C. Bắc Kinh
D. Califonia
DỰ BÁO THỜI TIẾT: HƯỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU 1
13

R01Q01- 0 1 9


Mức đầy đủ
Mã 1: C
Không đạt
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời.
CÂU HỎI 2: DỰ BÁO THỜI TIẾT
R01Q02- 0 1 2 9
Độ ẩm của không khí ảnh hưởng đến rất nhiều quá trình trên Trái Đất. sự sống

hôi thoát ra từ cơ thể cũng lâu khô làm ta cảm thấy oi bức.
Mức không đầy đủ:
Mã 1: Trả lời đúng nhưng không óc giải thích
Không đạt:
Mã 0: Đáp án khác.
14


Mã 9: Không trả lời
CÂU HỎI 4: DỰ BÁO THỜI TIẾT
M01Q01- 0 1 9
Trường hợp nào dưới đây nấm mốc dễ phát triển nhất?
A. Trong 1m3 không khí chứa 10g hơi nước ở 250C
B. Trong 1m3 không khí chứa 4g hơi nước ở 50C
C. Trong 1m3 không khí chứa 28g hơi nước ở 300C
D. Trong 1m3 không khí chứa 7g hơi nước ở 100C
DỰ BÁO THỜI TIẾT: HƯỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU 4
Mức đầy đủ
Mã 1: C. Trong 1m3 không khí chứa 28g hơi nước ở 300C
Không đạt
Mã 0: Đáp án khác.
Mã 9: Không trả lời
CÂU HỎI 5: DỰ BÁO THỜI TIẾT
M01Q01- 0 1 2 9
0
Khi nhiệt độ không khí là 20 C người ta đo được độ ẩm tuyệt đối của không
khí là 4,325mg/m3. Trong điều kiện khí hậu đó con người cảm thấy như thế nào ?
Cho rằng ở 200C con người cảm thấy lạnh khi độ ẩm tỉ đối vào khoảng 25% và cảm
thấy mát mẻ khi độ ẩm tỉ đối vượt quá 60%.
DỰ BÁO THỜI TIẾT: HƯỚNG DẪN MÃ HOÁ CÂU 5

năng của HS theo hướng tích cực hóa nhận thức. Qua đó chúng tôi nhận thấy, BTVL
có thể vận dụng trong nhiều khâu, ở mỗi khâu của quá trình dạy học thì việc tuyển
chọn và sử dụng BTVL cho phù hợp với đặc điểm từng khâu. Tuy nhiên với BTVL
giúp các em tích cực trong việc học, kỹ năng rèn luyện tư duy và suy luận logic.
Trong chương này chúng tôi đã soạn một số BTVL nó giúp cho GV có thể tự mỉnh
tuyển chọn, biên soạn và sử dụng hợp lí trong quá trình dạy học của mình. Sau đó
chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học trong chương có vận dụng BTVL. Trong
mỗi bài học, chúng tôi cố gắng tạo sự chủ động cho HS chiếm lĩnh tri thức, tích cực
hóa hoạt động học tập và bồi dưỡng năng lực gải quyết vấn đề của học sinh. Để
khẳng định lí luận và áp dụng lí luận trên chúng tôi đang tiến hành TNSP trong
chương tiếp theo.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
TNSP có mục đích kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của giả thuyết khoa học
của đề tài.
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức dạy có sử dụng bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực vào dạy
học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10- THPT cho các lớp đối
chứng và thực nghiệm.
- Để đánh giá được các BTVL sử dụng trong đề tài có phát triển năng lực GQVĐ cho
HS hay không chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực thông qua: Kiến thức (công cụ đo
là các bài kiểm tra, kết quả là điểm số); về năng lực GQVĐ thông qua việc xây dựng
bảng kiểm quan sát và phiếu phỏng vấn GV và HS tiến hành thu thập các dữ liệu.
- So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lí kết quả thu được của các lớp TNg và
các lớp ĐC.
16



tra 30 phút. Nội dung đề kiểm tra được trình bày ở phần 2.3. Đề bài kiểm tra như
nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm.
- Áp dụng lí thuyết thống kê toán học để xử lí, phân tích kết quả TNSP.
- So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm TNg và nhóm ĐC, từ đó rút ra kết luận về
tính khả thi của đề tài.
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
thông qua bảng kiểm quan sát
- HS các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh
mới. Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, năng lực GQVĐ của HS các lớp TNg
nhanh hơn, chính xác hơn so với HS các lớp ĐC. Khả năng tổng hợp kiến thức, tự
học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của HS lớp TNg tốt hơn HS lớp ĐC ở cả bề rộng và
chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện, HS các lớp TNg vận dụng kiến thức giải BT tổng
hợp,bài tập GQVĐ nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với HS các lớp ĐC.
17


- Năng lực tư duy của HS các lớp TNg cũng không rập khuôn máy móc mà linh
hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận VĐ, bài toán dưới nhiều góc độ và nhiều
khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản.
Như vậy, phương án TNg đã nâng cao được khả năng tiếp thu và vận dụng kiến
thức của HS, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được phát huy một cách tích
cực. Năng lực vận dụng linh hoạt và sáng tạo của việc sử dụng BTVL theo hướng
phát triển năng lực GQVĐ là việc nhận biết kiến thức mới, những tình huống mới.
Bước đầu xây dựng những tình huống có vấn đề bằng bài tập góp phần phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THPT.
3.4.2. Đánh giá định tính
Qua quan sát, theo dõi những tiết học ở các lớp TNg và ĐC, chúng tôi nhận thấy:
-Sử dụng BTVL theo hướng phát triển năng lực tạo được hứng thú cho HS, HS bị
cuốn hút ngay vào trong bài học. HS tranh luận sôi nổi, chú ý quan sát những hình

2
2
TN
10C3
42
0 0 0 0 2 3 8 13 12 4
g
1
10C4
ĐC
41
0 0 0 0 4 7
9
6
2
3

18


Bảng 3.5. bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra
Tổng
Điểm số (Xi)
Nhóm
8
9
số HS 1 2 3 4 5 6 7
Thực nghiệm
82 0 0 0 0 3 7 15 25 23
Đối chứng

TN
ĐC

Tổng
số HS 1

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
2

3

4

5

6

82

0

0

0

0

3,7

12,2


100

79,
1

95,1

100

Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm
Bảng 3.8. Bảng phân loại học lực của HS
Số % HS
Yếu- Kém
TB
Khá
Nhóm
Tổng số HS
(3-4)
(5-6)
(7-8)
TNg
82
0,00
12,2
48,8
ĐC
81
1,23
23,46

S2 =

[5]; Phương sai:

19

i =1

i

i

−X

n −1

)

2

[6]


- Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị

∑n ( X
10

S = S2 =


X

S
n

, cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu

[6] , xi là điểm số; ni số HS đạt điểm xi; n số HS làm bài

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số
Nhó

Tổng số
X = X ±m
X
S2
S
V%
m
HS
±
TN
82
8,04
1,59
1,26 15,67
8,04 0,02
ĐC
81
7,35

định Student) ta dựa vào đại lượng kiểm định t cho bởi công thức:
20


X TNĐC− X
t=
Sp

nTNĐC
.n
nTNĐC+ n

Sp =

[18] với

2
+( n
( nTN − 1) STNĐC

nTNĐC+ n

−ĐC1) S 2
−2

[18]

Các giả thuyết thống kê:
+ Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là không có ý nghĩa thống kê.
+ Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là có ý nghĩa thống kê.

GV chủ động hơn, linh hoạt hơn, theo đó các giờ học trở nên hấp dẫn hơn, cuốn hút
HS hơn.
- Đối với HS: Việc sử dụng các bài tập vật lý theo hướng phát triển năng lực đã
góp phần không nhỏ trong việc phát triển năng lực GQVĐ của học sinh nói riêng
21












cũng như các năng lực của học sinh, như: năng lực đọc hiểu, năng lực khoa học, năng
lực tính toán. HS chủ động hơn, tích cực hơn trong việc tham gia vào các hoạt động
nhận thức. Khả năng vận dụng kiến thức của HS vào các tình huống mới được nâng
cao hơn, biểu hiện cụ thể là chất lượng học tập của HS được nâng cao.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Đánh giá kết quả đạt được
Việc khai thác và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực nói chung và khai
thác và sử dụng bài tập vật lý theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong dạy học
chương: Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể - Vật lý 10THPT nói riêng là một vấn
đề đang được quan tâm ở nước ta. Trong khuôn khổ của luận văn này, căn cứ vào
mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã đạt được những kết quả sau:
Tổ chức tốt việc điều tra khảo sát trên cơ sở đó phân tích thực trạng về việc sử dụng
bài tập vật lý theo hướng phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học chương Chất rắn




phù hợp với ý đồ sư phạm và phù hợp với những điều kiện thực tế của mình.
Tổng hợp các kết quả nghiên cứu như đã nêu trên, chúng tôi đã xây dựng tiến trình
dạy học cho một số bài giảng theo hướng xây dựng và sử dụng bài tập vật lý theo
hướng bồi dưỡng năng lực để tích cực hóa HĐ nhận thức của HS. Trong tiến trình
mỗi bài giảng các bước đều được trình bày khá rõ ràng từ việc xác định mục tiêu bài
học, yêu cầu chuẩn bị cho GV và HS và dự kiến tổ chức các HĐ nhận thức nhằm phát
triển các năng lực cho HS.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo đúng trình tự đã đề ra để kiểm nghiệm lại tính
đúng đắn của giả thuyết tính khả thi của đề tài. Các số liệu thực nghiệm được thu thập
một cách trung thực, chính xác; việc sử lý số liệu được tiến hành từng bước theo
phương pháp thống kê mô tả và kiểm định giả thuyết thống kê.
Kết quả thực nghiệm cho thấy giả thuyết đã nêu của đề tài là hoàn toàn đúng đắn,
cụ thể đối với các giờ học có sử dụng bài tập vật lý theo hướng phát triển năng lực thì
HS thực sự tích cực hơn, chủ động hơn trong các HĐ nhận thức, khả năng vận dụng
kiến thức của HS vào trong những tình huống mới được nâng cao. HS hiểu bài và ghi
nhớ các kiến thức một cách bền vững hơn. Chứng tỏ bài tập vật lý theo hướng bồi
dưỡng năng lực có tác dụng tích cực hóa HĐ nhận thức của HS góp phần phát triển
các năng lực của HS.
Kết quả TNg cũng chứng tỏ rằng việc việc xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng
bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể – Vật lý 10 - THPT trong đề tài là hoàn toàn hợp lý, mang lại hiệu quả cao và có
thể triển khai ở các trường THPT hiện nay.
2. Hướng phát triển của luận văn
Căn cứ và những kết quả đã đạt được nêu trên, dựa vào những điều kiện thực tiễn
về tư liệu, phương tiện kỹ thuật và kỹ năng của bản thân, chúng tôi nhận thấy trong
điều kiện cho phép, đề tài có thể được phát triển theo các hướng sau:
Thứ nhất, mở rộng phạm vi nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài tập vật lý


24