BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----------

HOÀNG THỊ HẬU

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC
ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”- VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái

Hà Nội – 2016
1


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới TS. Lương Việt Thái đã luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình hoàn thành luận văn.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ
phương pháp dạy học Vật lí, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng sau đại học – Trường
ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện giúp tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và HS trường

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

5

TN

Thực nghiệm

6

ĐC

Đối chứng

7

ĐG

Đánh giá


8. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................... 8
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN........................................................................................ 9
I.1. Cơ sở lí luận về LTKT ....................................................................................... 9
I.1.1. Cơ sở tâm lí học của LTKT về học tập ......................................................... 9
I.1.2. Quan điểm cơ bản của LTKT học tập ........................................................ 11
I.1.3. Dạy học theo LTKT ................................................................................... 13
I.1.4. Dạy học Vật lí theo định hƣớng quan điểm của LTKT ............................... 14
I.1.5. Một số tiến trình dạy học theo LTKT ......................................................... 18
I.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 20
I.2.1. Những khái niệm cơ bản ............................................................................ 20
I.2.2. Các cấp độ của năng lực GQVĐ ................................................................. 22
I.2.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ .......................................................................... 23
I.2.4. Phát triển năng lực GQVĐ của HS ............................................................ 29
I.2.5. Đánh giá năng lực GQVĐ .......................................................................... 32
I.3. Vận dụng LTKT trong tổ chức tiến trình dạy học nhằm phát triển năng lực ..... 34
GQVĐ ................................................................................................................... 34
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................. 37
CHƢƠNG II: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................... 38
II.1. Phân tích mục tiêu và nội dung dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 .......................................................................................................................... 38
II.1.1. Cấu trúc chƣơng “Các định luật bảo toàn” ............................................... 38
II.1.2. Mục tiêu năng lực GQVĐ ......................................................................... 44
II.1.3. Yêu cầu về năng lực GQVĐ HS cần đạt đƣợc trong chƣơng “Các định luật
bảo toàn” ........................................................................................................... 46
II.2. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” ............................. 47
II.2.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 47
4


đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Ở nước ta, việc nghiên cứu
nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn là điều khá mới
mẻ. Đến nay mới chỉ có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, một ít bài báo về lĩnh
vực này được công bố.
Việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông còn rất hạn
chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến GV, quy
trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều…
Năng lực GQVĐ là năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chu n

hành

trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Điều
này thể hiện ở mục ti u, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo
dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước tr n thế giới.
Trong nhà trường phổ thông môn Vật lí gắn liền với thực tế sản xuất và đời
sống, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục ti u giáo dục. Dạy học Vật lí cần
làm cho HS có ý thức và iết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào thực tế đời
sống, từ đó hình thành kĩ năng hoạt động thực tiễn tìm tòi và phát hiện các tình huống
có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống, GQVĐ nhằm nâng cao chất
lượng cuộc sống. Trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 có nhiều các hiện
tượng li n quan đến thực tiễn. Vì vậy việc lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn”
có thể thuận lợi trong việc nghi n cứu phát triển.
Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn quan điểm kiến tạo
đến GV và HS, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương
“Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Vận dụng LTKT tạo tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ vấn đề của HS.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài



- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm đối chứng giữa hai quá trình
dạy học chương “Các định luật bảo toàn” của hai nhóm HS, một nhóm có vận dụng
LTKT dạy học và nhóm còn lại sử dụng phương pháp dạy học truyền thống.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống k toán học để
phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT dạy học chương
“Các định luật bảo toàn”.
- Trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn vận dụng LTKT thiết kế tiến trình dạy học
một số nội dung kiến thức của chương “ Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển
năng lực GQVĐ của HS.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh vi n, học vi n
cao học cùng chuy n ngành.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3
chương:
Chương I: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số nội dung kiến thức
chương “Các đ nh luật ảo toàn” Vật lí 10.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

8


Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
I.1. Cơ sở lí luận về LTKT
I.1.1. Cơ sở tâm lí học của LTKT về học tập
LTKT (constructivism) là một trong ba lí thuyết tâm lí học cơ ản về học tập

ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều
ứng mới dẫn đến sự thích nghi cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuy n được
thiết lập và b phá vỡ.
Trong học thuyết của mình, Vygotski cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá
trình phát triển tâm lí ở trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các
phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người khác
là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ.
L.S. Vygotski đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn
tới giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà
trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người
khác [6, tr.16].
Vygotski cho rằng suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai
trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại biểu diễn qua tình
huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự trợ giúp nào từ bên
ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ em hoàn
thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không
thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau và luôn vận động,
vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng gần
nhất mới.
Nói tóm lại theo thuyết tâm lí học của J.Pitaget thì nhận thức là sự thích nghi
với môi trường thông qua quá trình “Đồng hóa” hay “Điều ứng”. “Điều ứng chỉ thực
sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã iết để giải quyết một tình huống
mới thất bại, và để giải quyết tình huống này thì người học phải điều chỉnh thậm chí
10


phải bác bỏ những quan niệm cũ hoặc chưa đầy đủ để tạo ra kiến thức mới cho phù
hợp với hoàn cảnh mới” [6, tr.16].
Và theo Vygotsky: Mỗi cá nhân có “Vùng phát triển riêng của mình”, thể hiện
vốn có, năng lực của bản thân người học. Do đó, nếu các hoạt động dạy học được tổ

người khác”.
- Quan điểm của Briner (1999): “Người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức, kĩ
năng đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí
óc”.
- Quan điểm của Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của
nó dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng nên kiến thức mới sao cho
kiến thức mới phải phù hợp trong cái tổng thể của kiến thức đã có”.
- Quan điểm của Lương Việt Thái (2006): “Trong quá trình học, người học
phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân, người học xây
dựng lại kiến thức tr n cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có”.
Như vậy: Khi nghiên cứu về LTKT trong học tập, các nhà nghiên cứu tuy có
nhìn nhận và đánh giá ở những góc độ khác nhau song đều hướng tới một mục tiêu là
tìm ra hướng tích cực cho người học và người dạy. Để đạt được hiệu quả cao trong
việc dạy và học cần chú ý một số vấn đề sau:
+ Nếu bản thân người học tự xây dựng nên kiến thức mới sẽ tốt hơn so với việc
tiếp nhận nó một cách thụ động. Bên cạnh đó, nếu tri thức mới được kiến tạo thì tri
thức đó sẽ bền vững và việc sử dụng tri thức đó vào trong thực tiễn sẽ được linh hoạt.
+ Người học phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân chứ không phải
tiếp nhận một cách thụ động từ bên ngoài. Học tập là một quá trình tư duy và hoạt
động tích cực của người học, vượt qua những khó khăn về nhận thức để hình thành
nên kiến thức mới cho bản thân. Quá trình này phải xuất phát từ thực tiễn và dựa trên
vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của người học. Quá trình này xuất phát từ thực tiễn
và dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của người học. Quá trình học sẽ đạt kết
12


quả tốt khi người học tạo được mối liên hệ gắn bó hữu cơ giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới. Người học phải biết thay đổi, phát triển và hoàn thiện các kiến thức, khái

đ nh dạy học và bằng lòng thay đổi.
- Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của HS và phân loại chúng.
- Khuyến khích HS đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với GV và bạn học.
- Khuyến khích HS phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câu hổi mở
và khuyến khích HS hỏi lẫn nhau.
- Tìm hiểu kĩ càng những tiểm n trong những câu trả lời của HS.
- Chú ý tới những kinh nghiệm của HS trong đó có thể tiềm n những mâu
thuẫn với giả thuyết và khuyến khích họ thể hiện.
- Đứng trước những câu hỏi, GV cần cho HS một thời gian suy nghĩ để trả lời.
Dành thời gian cho HS xây dựng những mối quan hệ và phát biểu chúng bằng lời.
- Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của HS trong quá trình
học tập.
Đối với HS
- Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác với quan niệm của khoa học.
- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình.
- Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiều.
- Người học cần sự trợ giúp từ phía các bạn hoặc GV.
- Người học cần được biết họ học gì.
- Người học tự quyết đ nh niềm tin của họ.
I.1.4. Dạy học Vật lí theo định hƣớng quan điểm của LTKT

14


Theo quan điểm kiến tạo: Học là quá trình xây dựng kiến thức tr n cơ sở sử
dụng và xem xét lại những quan điểm và hiểu biết an đầu. Học là quá trình cá nhân
đồng thời cũng là quá trình xã hội, trong đó GV giữ vai trò quan trọng. Vì vậy việc
nắm được các vấn đề như: Quan niệm an đầu của học sinh, môi trường học tập và vai
trò của giáo viên là cần thiết để có thể nghiên cứu việc dạy học theo hướng vận dụng
LTKT.

phù hợp với trình độ của học sinh. Nếu câu hỏi đặt ra nằm trong vốn kinh nghiệm sẵn
có của học sinh thì tư duy không suy diễn. Nếu câu hỏi đặt ra mà học sinh có thể trả
lời dễ dàng thì sẽ không kích thích được tư duy. Nếu câu hỏi đưa ra quá khó, mặc dù
học sinh đã cố gắng nỗ lực nhưng vẫn không có câu trả lời thì tư duy không những
không được nâng cao mà còn kìm hãm sự phát triển tư duy ở những câu hỏi đặt ra sau
này. Vì vậy khi đặt ra câu hỏi GV cần chú ý đến tính phù hợp với vốn hiểu biết của
học sinh.
Để cho học sinh tích cực trong hoạt động học tập thì GV phải là người gần gũi
chia sẻ với HS, khi đó HS sẽ mạnh dạn bày tỏ những quan điểm của ri ng mình. Để
làm được điều đó thì khi đứng trên bục giảng GV là thầy, khi giao tiếp GV là bạn.
 Tạo ra các hiện tƣợng, tình huống Vật lí có vấn đề HS tự tìm tòi, phát triển
và xây dựng kiến thức mới.
Dạy học kiến tạo đã đề cao vai trò xây dựng môi trường học tập. Lấy học sinh
làm trung tâm và đặt vào môi trường đó, học sinh luôn phải ở trong trạng thái hợp tác
và chia sẻ, phân tích và tổng hợp. Do vậy, trong dạy học kiến tạo, GV cần tạo ra môi
trường dạy học phù hợp, tạo điều kiện cho người học tạo dựng kiến thức cho mình.
Môi trường dạy học kiến tạo được đ nh nghĩa như sau:
Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà HS có thể làm việc độc lập với nhau,
cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin
để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự giúp đỡ của GV.

16


GV tạo môi trường và nội dung
học tập phức hợp
HỌC SINH
(Cá nhân và nhóm)

Tương tác

17


viên, khuyến khích, giúp đỡ HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, và cần mở rộng ước
nhảy này [1]. Như vậy hiểu quả dạy học phụ thuộc rất nhiều vào việc lựa chọn nhiệm
vụ học tập cho HS, việc gợi ý cho các câu hỏi.
Để thực hiện được điều này, GV có thể có những giải pháp cụ thể khác nhau
như:
 Tạo ra các tình huống học tập làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức ở HS.
VD: Tạo ra tình huống xung đột, giúp HS nhận ra những quan điểm ban
đầu là chưa phù hợp
 Đ nh hướng HS tới những dấu hiệu bản chất. Làm nổi lên các mối liện
hệ bản chất cần quan sát, nghiên cứu (chẳng hạn bớt đi những yếu tố phụ gây nhiễu)
 Đưa ra mô hình tương tự để giúp HS xây dựng, giải thích
 Giúp HS tạo lập các liên hệ để từ đó giải quyết vấn đề
I.1.5. Một số tiến trình dạy học theo LTKT
- Tiến trình của Nosbaun và Novick (1981-1982) [15] gồm 3 ước:
 Bước 1: Bộc lộ các quan điểm sẵn có.
 Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
 Bước 3: Thúc đ y việc xây dựng kiến thức mới.
- Tiến trình của Cosgrove và Osborne (1985) gồm 4 ước:
 Bước 1: Thăm dò các quan điểm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan điểm sai của HS
 Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ các quan niệm sai có sẵn
tạo điểu kiện cho HS trình ày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét
các quan điểm của người khác.

18



Kiểm
nghiệm

Điều
chỉnh

Tri thức
mới

Tri thức
an đầu

Tình
huống
có vấn
đề

Xử lí
đưa ra
kết quả

So sánh với
kiến thức
khoa học và
điều chỉnh

Tri thức
mới

Sơ đồ 2: Các pha dạy học theo quan điểm của LTKT

niệm năng lực như sau:
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống”.[2]
 Vấn đề, GQVĐ [9, tr. 1-2]
- Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm các dữ kiện
và các yêu cầu mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn,
theo một khuôn mẫu có sẵn. Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề phải
có tính thách thức, nhưng không quá khó đối với HS. Lúc này nảy sinh mâu thuẫn
giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng,
phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó chủ thể muốn giải
quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình
huống đó. Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp.
- GQVĐ là quá trình gồm các hoạt động mà người GQVĐ cần đưa ra để vượt
qua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn. Trong quá trình
GQVĐ, các tri thức, kĩ năng, thái độ, … được “huy động tham gia”.
 Năng lực GQVĐ
Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:
- PISA 2003 thừa nhận rằng không có một đ nh nghĩa toàn diện nào về năng
lực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các
21


quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường
giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003).
- OECD (2012) đ nh nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là
khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình
huống có vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó

Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên.
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo
để đạt được kết quả.
- Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ
Người thực hiện các nội dung công việc
Đưa ra vấn

N u giả

Lập kế hoạch

đề

thuyết

thực hiện

GQVĐ

Kết luận

1

GV

GV

GV


HS

HS

HS

HS

GV&HS

Mức độ

ảng 1.1. ác mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
I.2.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ


Năng lực GQVĐ được xác đ nh bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và các

tiêu chí chất lượng.
Để xác đ nh được các thành tố của năng lực, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh
và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Bối cảnh sẽ được xem xét, đó là y u cầu của thế hệ trẻ trong thế kỷ XXI đối
với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh vực
đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống thông qua
những kiến thức, kĩ năng học được và kinh nghiệm của bản thân.
Xuất phát từ đ nh nghĩa năng lực GQVĐ và ối cảnh như vậy, ta có thể xác
đ nh các thành tố của năng lực GQVĐ ao gồm:
A) Tìm hiểu vấn đề: Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết tình huống có vấn đề; xác
đ nh, giải thích các thông tin.



Mức 2

Mức 3

Mức 4

A1.

Nhận biết tình

Nhận biết sai

Nhận biết

Nhận biết

Nhận

huống nhờ sự

hoặc nhận biết

được nhưng

được và phát

A.

biết


phát biểu chưa

nhân và ngôn

bằng ngôn

li n quan đến

ngữ tài liệu về ngữ của bản

tình huống.

tình huống.

thân.

và tìm có vấn
hiểu

đề

vấn
đề

A2.

Dưới sự

Xác đ nh được


hành vi

Tiêu chí chất lượng
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

giải

đ nh một số

li n quan đến

tin an đầu

thích

yếu tố của

mục đích của

của tình

tình huống;


đích mong

vấn đề hoặc

muốn của

mục đích

nhiệm vụ.

thông
tin

an đầu của

mong muốn
của nhiệm vụ.

B.
Thiết
lập
không
gian

B1.

Thu thập được Thu thập được

Thu thập


quan đến việc

xếp,

với việc

GQVĐ

GQVĐ nhưng GQVĐ và

đánh

GQVĐ.

chưa đánh giá

quan tâm đến

giá

được giá tr

việc đánh giá

thông

của các thông

giá tr của các


thông

tin của tình

của tình

của tình

tin

huống để

huống có vấn

huống có vấn

GQVĐ.

đề nhưng

đề và với kiến

25