BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----------

PHẠM THỊ THANH TÂM

XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM VẬT LÍ 10 NHẰM BỐI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, NĂM 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài: Xây dựng và hướng dẫn hoạt động
giải bài tập trong dạy học chương Động lực học chất điểm vật lí


10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn” là kết quả
của sự nỗ lực cố gắng nghiên cứu, tìm tòi, nghiên cứu tài liệu và sự
giúp đỡ, định hướng tận tình của TS. Ngô Diệu Nga cùng các thầy, cô
giáo trong khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Hà Nội. Các kết quả
được nêu trong luận văn này là trung thực và không được sao chép
trong một tài liệu nào. Kết quả nghiên cứu không trùng với kết quả
của tác giả khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì

3


MỤC LỤC
PHỤ LỤC

4


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

5


DANH MỤC BẢNG

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, trong thời đại đòi hỏi cao về tri thức và năng lực
con người. Giáo dục đào tạo luôn được coi là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia. Mục
tiêu giáo dục bao giờ cũng gắn liền với mục tiêu phát triển xã hội. Xã hội càng phát triển
người ta càng trông đợi và đòi hỏi giáo dục phải làm thế nào để phát triển con người toàn
diện. Người học có năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách
nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề thực
tiễn….Chuẩn bị cho người học có tiềm năng tốt nhất để đương đầu, thích ứng và phát
triển không ngừng trước thực tiễn luôn biến động.
Trong những năm gần đây, bên cạnh những thành tựu, kết quả đã đạt được thì ngành


khoa và sách BT vật lí và thực trạng dạy học vật lí ở một số trường phổ thông tôi nhận
thấy: Nhìn chung trong dạy học giáo viên còn ít chú trọng xây dựng và hướng dẫn giải
các BT có nội dung thực tiễn.Trong quá trình dạy học, giáo viên chưa tạo điều kiện cho
học sinh vận dụng những tri thức của mình để giải quyết vấn đề có liên quan tới vật lí
trong đời sống và sản xuất mà nhiều khi đi quá sâu vào những BT có tính lắt léo, có tính
đánh đố, biến học sinh thành những thợ giải BT nhưng lại lúng túng khi phải vận dụng
hoặc lựa chọn những kiến thức vật lí vào giải quyết một tình huống cụ thể trong thục tiễn
đời sống của chính họ. Chính vì vậy, việc học chưa đáp ứng được mục tiêu đã đề ra, sản
phẩm của con người chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội và nghiêm trọng hơn học sinh
không xác định được kiến thức học được dùng để làm gì?
Nghiên cứu về dạy học sử dụng BT có nội dung thực tiễn đã có nhiều luận văn và khóa
luận tốt nghiệp nghiên cứu như: “Xây dựng và sử dụng hệ thống BT có nội dung thực tế
trong dạy học chương “tĩnh học vật rắn”- vật lí 10 nâng cao”, (2012) của tác giả Nguyễn
Thị Hiển. Đề tài luận văn “Xây dựng và sử dụng hệ thống BT có nội dung thực tế trong
dạy học phần “Các lực cơ học” lớp 10 THPT”, (2012), của tác giả Lê Thị Hoa. Đề tài
khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng BT có nội dung thực tiễn để sử dụng trong dạy học
“chuyển động ném”- vật lí 10”, (2015), của tác giả Đỗ Thị Hạnh,…
Chương “Động lực học chất điểm” có một vai trò quan trọng trong chương trình vật lí
trung học phổ thông. Nội dung của chương hầu hết xuất phát từ nhu cầu nhận thức trong
thực tiễn. Kiến thức của chương giải quyết được khá nhiều vấn đề trong đời sống hàng
ngày. Đó là điều kiện thuận lợi nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho
học sinh. Xuất phát từ thực tiễn trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả chọn đề
tài: Xây dựng và hướng dẫn hoạt động giải BT trong dạy học chương “Động lực học
chất điểm” vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng được hệ thống BT và hướng dẫn hoạt động giải BT trong dạy
học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học

trường THPT thuộc tỉnh Ninh Bình
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học vật lý ở một số trường THPT trong việc sử dụng bài
tập đặc biệt là chương “Động lực học chất điểm”nhằm thu thập thông tin, phân tích tổng
hợp để đánh giá các phương pháp mà giáo viên đã sử dụng để giúp bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
Nhiệm vụ 4: Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế và hướng dẫn hoạt động
giải bài tập trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10
- Xây dựng hệ thống bài tập của chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10.
- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương
“Động lực học chất điểm” vật lí 10.
- Thiết kế phương án dạy học có sử dụng hệ thống bài tập của chương “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh .
Nhiệm vụ 5: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Nhiệm vụ 6: Tiến hành TNSP
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học theo các phương án đã thiết kế để kiểm tra
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập
chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn thực
tiễn của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Để thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp
9


- Nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu có liên quan.
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên các tài liệu
tham khảo để xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập có nội dung
thục tiễn chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
- Phương pháp điều tra cơ bản:
Điều tra hoạt động dạy giải bài tập vật lí ở trường THPT.

VẬT LÍ NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
10


VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
trong dạy học vật lí.
1.1.1. Khái niệm năng lực.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay
khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau:
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được
để giải quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn
sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành
công và có trách nhiệm các giải pháp… trong các tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực của học sinh là “sự kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham
gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới các giải
pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001).
- Năng lực là “Khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống” (Quesbec – Minitestere de L’ Education, 2004).
- Năng lực là “Khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ
nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn nhân lực tích hợp của cá nhân
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002).
- Năng lực được hiểu là khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp hoặc thực hiện thành công
một nhiệm vụ bằng cách huy động các nguồn lực tâm lí (bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái
độ, giá trị) trong một bối cảnh thực tiễn. Tức là bao gồm các đầu ra nhận thức (cognitive)
và đầu ra phi nhận thức (Non - cognitive) (Rycher, 2004).
Từ các định nghĩa trên, người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có

Năng lực chuyên môn

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

Năng lực phương pháp

Sơ đồ 1.1: Các thành phần của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung
– chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –
giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO.
12


nhiều học sinh phát hiện ra điều này thì ta có thể xem học sinh đó có năng lực cơ bản.
- Mức độ thứ hai là tài năng: Đó là khả năng của cá nhân có thể hoàn thành một nhiệm
vụ nào đó một cách sáng tạo nhưng vẫn nằm trong khuôn khổ hoặc không vượt quá xa
những thành tựu của xã hội tại thời điểm đó. Ví dụ một học sinh lớp 6 có thể tự giải được
bài toán của học sinh lớp 9 có thể coi là một tài năng. Kì thủ Nguyễn Ngọc Trường Sơn là
tài năng về cờ vua, các học sinh tham dự và đạt giải ở các kì thi Olympic Quốc tế cũng có
thể coi là những tài năng…
- Mức độ cao nhất của năng lực là thiên tài: Đó là một năng lực đặc biệt mà kết quả sự
hoạt động vượt xa thành tựu xã hội và mang ý nghĩa lịch sử đối với loài người. Ví dụ như
Niu-tơn, Anh-xtanh, Galileo… là những thiên tài trong lĩnh vực của họ.
1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
1.1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Có những khái niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, sau đây chúng tôi đề xuất một số
quan niệm thích hợp trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học:
13


- Năng lực giải quyết vấn đề là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Theo quan niệm trong chương trình
giáo dục phổ thông của Quebec - Canada).
- Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về năng lực giải quyết vấn đề thường xuyên được
sử dụng như nền tảng cho những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề. Polya đưa ra 4
bước (quy trình) theo trình tự nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế
hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, và (4) rà soát lại và kiểm tra. Theo quan điểm của Polya,
một người có năng lực giải quyết vấn đề cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi
đưa ra một kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó. Người có năng lực giải
quyết vấn đề cũng cần phải thực hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác
kế hoạch hành động. Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể

lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi
sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ
động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình
đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
1.1.4.2. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ năng lực GQVĐTT của HS:
- Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng.
+ HS chỉ cần vận dụng 1 kiến thức khoa học để giải quyết vấn đề thực tiễn.
+ HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để giải quyết vấn đề thực tiễn.
- Dựa theo mức độ rõ ràng, quen thuộc hay sáng tạo của vấn đề thực tiễn mà HS phải
giải quyết.Trong quá trình giải quyết vấn đề thực tiễn, HS có thể gặp các vấn đề:
+ Các vấn đề và giải pháp thực hiện tương đối rõ ràng, quen thuộc.
+ Các vấn đề và giải pháp không rõ ràng đòi hỏi HS không những phải huy động kiến
thức mà còn phải có những cách tiếp cận sáng tạo để thực hiện giải pháp. [12]
- Theo mức độ của HS tham gia giải quyết vấn đề thực tiễn được chia theo 5 mức độ và
mô tả bằng bảng dưới đây.
Bảng1.1: Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
Người thực
hiện ở
mỗi
giai
đoạn
Cấp độ
1
2
3
4
5

Phát hiện


GV
GV
GV và HS
HS
HS

GV
GV và HS
GV và HS
HS
HS

GV
GV và HS
GV và HS
GV và HS
GV và HS

1.1.4.3. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí.
Biện pháp 1. Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của HS trong mục tiêu giáo dục và chương trình môn học một cách tường minh.
- Ngay từ khi xác định mục tiêu và xây dựng chương trình dạy học vật lí cần làm rõ sẽ
hình thành, phát triển cho HS những kiến thức, kĩ năng, thái độ năng lực gì. Cụ thể:
+ Kiến thức (các hiện tượng vật lí, các đại lượng vật lí, các định lý, định luật, các
thuyết vật lí và các ứng dụng của vật lí).
+ Kĩ năng (kỹ năng vận dụng kiến thức vật lí để mô tả, giải thích sự vật hiện tượng; kỹ
năng về TN như: quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ TN, thiết kế phương án TN, xử lí
kết quả TN; phân tích, suy luận để rút ra kết luận; kỹ năng nhận biết được vấn đề; nêu câu
hỏi; giả thuyết/dự đoán; kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ vật lí)

Biện pháp 3. Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh; tăng cường sự tham gia hiệu quả của học sinh
trong giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS. Ví dụ các hình thức tổ chức dạy học ngoại khóa, thảo luận nhóm
hay tạo điều kiện cho HS tham gia vào một số dự án giải quyết những vấn đề thực tiễn
xảy xung quanh cuộc sống làm cho học tập trở nên thú vị không chỉ giúp các em nắm
vững kiến thức mà còn hình thành và phát triển các kĩ năng trong học tập khoa học.
- Tạo cho HS những cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng từ
các lĩnh vực khác nhau của khoa học vào phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn
trong cuộc sống ở mức độ phù hợp với khả năng của các em (trong đó quan tâm sử dụng
các phương pháp tìm tòi khám phá, dạy học dự án, dạy học theo trạm).
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Trong đó thiết kế bài học thành một chuỗi tình
huống có vấn đề, được sắp đặt theo trình tự hợp lí, nhằm giúp HS qua tham gia tích cực
16


vào giải quyết vấn đề của bài học sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới và qua đó nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của họ.
- GV cần hỗ trợ đúng lúc, đúng mức trong việc giúp HS giải quyết vấn đề. Hiện tượng
thực tiễn thường có nhiều nguyên nhân tác động, diễn biến qua nhiều giai đoạn. GV cần
hướng dẫn HS phân tích hiện tượng để nhận biết kiến thức vật lí có liên quan; cũng như
phân tích hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản; phân chia quá trình diễn
biến của hiện tượng thành các giai đoạn để từ đó đưa ra cách giải quyết. Trong việc lựa
chọn cũng như đánh giá cách giải quyết, tùy theo bài toán, có thể cần hướng dẫn HS nhận
xét về tính thực tiễn của cách giải quyết; cũng như tới khía cạnh an toàn, đạo đức xã
hội; ....Tùy vào trình độ HS và vấn đề cần giải quyết, GV có thể hướng dẫn cụ thể theo
các bước hoặc hướng dẫn tìm tòi khái quát, theo đó GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng
phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch ra kế hoạch chi tiết và thực hiện là do HS tự
làm.[12]

là:
+ Phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức chính xác.
+ Phương tiện rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức liên hệ lý thuyết với
thực tiễn, học tập với đời sống.
+ Rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS.
+ Phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức một cách sinh động và có hiệu quả.
+ Rèn luyện những đức tính tự lập, cẩn thận, kiên trì, tinh thần vượt khó.
+ Phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của HS.
1.2.1.3. Phân loại BTVL.
BTVL rất đa dạng và phong phú, có nhiều cách phân loại BTVL, tùy thuộc vào mục
đích sử dụng, tùy theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy tùy theo nội dung, theo phương
thức cho điều kiện và phương thức giải mà có thể phân loại BTVL theo nhiều cách khác
nhau.Có thể mô tả theo sơ đồ: [10]

Sơ đồ 1.3: Phân loại BTVL.
1.2.1.4. Sử dụng BTVL trong dạy học vật lí.
Tiêu chuẩn lựa chọn hệ thống BTVL
Tiêu chuẩn của một hệ thống BTVL là những căn cứ để GV dựa vào đó soạn cho mình
một hệ thống BT riêng, GV phải tự giải được các BT đó và dự đoán được những khó
khăn, những sai sót HS thường gặp phải. Hệ thống BT phải đảm bảo các tiêu chuẩn:
- Thông qua việc giải hệ thống BT, những kiến thức cơ bản, đã được xác định của đề tài
phải được củng cố, ôn tập, hệ thống hoá và khắc sâu thêm. Các BT giúp nhận thức được
mối quan hệ lôgic giữa các đại lượng vật lí để hệ thống hoá kiến thức cho HS là rất có lợi.
Những mối quan hệ này phản ánh những mối quan hệ có thực giữa các đối tượng vật lí và
các quá trình vật lí hoặc những tính chất của chúng. Đó là một trong những tiêu chuẩn để
GV căn cứ vào đó lựa chọn hệ thống BT.
Bảng 1.2. Kế hoạch sử dụng BTVL trong dạy học.
Bài học

Nội dung kiến

lí thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho người học những hiểu biết về thực tiễn và kĩ thuật có
liên quan với kiến thức lí thuyết.
+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các BT điển hình nhằm hình thành phương pháp chung giải
mỗi loại BT đó.
+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các BT nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức, kĩ
năng về từng kiến thức cụ thể và từng phần của chương trình.
- Sắp xếp các BT đã chọn thành một hệ thống, định kế hoạch và phương pháp sử dụng.
- Khi dạy giải BTVL cần dạy cho HS biết vận dụng kiến thức để GQVĐ đặt ra, rèn cho
người học kĩ năng giải BT cơ bản thuộc các phần khác nhau trong chương trình VL.
- Người GV cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và tính tự lập của HS.Chính
thông qua việc giải BT có thể hình thành phong cách nghiên cứu, phương pháp tiếp cận
các hiện tượng cần nghiên cứu,qua đó có thể phát triển tư duy của người học.
- Khi lựa chọn BT, cần xác định cho được mục tiêu dạy học của BT đó. Mục tiêu nói
chung, là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động và các
yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được. [10]
1.2.1.5. Phương pháp giải BTVL.
 Các bước chung khi giải BTVL
Việc rèn luyện cho HS biết cách giải BVLT một cách khoa học đảm bảo đi đến kết quả
một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó không những giúp cho HS có kiến thức
mà còn rèn luyện kỹ năng suy luận logic, làm việc một cách khoa học và có kế hoạch.
19


BTVL rất đa dạng cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú, không thể đưa ra
phương pháp chung để giải mọi BTVL. Tuy nhiên, tiến trình giải BTVL thường trải qua
các bước: [13]
Bước 1: Tìm hiểu đề bài.
- Đọc đúng đề bài.
- Mô tả hiện tượng vật lí nêu trong đề bài (có thể vẽ hình).
- Xác định xem trong lớp hiện tượng vật líđã cho ở đề bài có những đại lượng vật lí nào

quan đến đại lượng cần tìm.
+ Suy luận toán học đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho.
20


Bước 3: Luận giải và giải BT.
- Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập được tiếp tục luận giải tính toán rút ra kết quả.
Bước4: Kiểm tra và biện luận kết quả.
- Đối chiếu kết quả bài toán với các điều kiện, giả thiết để kiểm tra độ tin cậy của đáp
án. Đôi khi cần thực hiện các phép thử đơn giản để kiểm tra.
- Nếu kết quả đúng, có thể chuyển sang bước 5. Nếu kết quả sai, kiểm tra lại từ bước 1
và bước 2. Tiến hành lại từ bước 3.
Chú ý: Để có thể xác nhận được kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một
hoặc một số cách sau đây:
+ Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa? Đã xét hết các trường hợp chưa?
+ Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không?
+ Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không?
+ Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tiễn xem có phù hợp không?
+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không?
+ Giải BT theo cách khác xem có cho cùng kết quả không?
 Hướng dẫn học sinh giải BTVL.
• Định hướng hành động của học sinh giải BTVL.
Hướng dẫn HS giải một BT thì GV phải giải được BT đó, như vậy chưa đủ. Muốn cho
việc hướng dẫn giải BTVL được định hướng đúng đắn, GV phải phân tích được phương
pháp giải BT cụ thể bằng cách vận dụng hiểu biết về tư duy giải BTVL, để xem xét việc
giải BT này. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm của việc giải BTVL để xác
định kiểu hướng dẫn phù hợp. Ta có thể minh họa điều trên bằng sơ đồ1.4.
Tư duy giải BTVL Phân tích phươngpháp giải BTVL cụ thể

Phương pháp hướng dẫn giải BTVL cụ

- Nhược điểm của kiểu hướng dẫn theo mẫu:
+ HS chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo một mẫu có sẵn.
+ Ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi, sáng tạo.
b. Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic).
- Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ tìm tòi
phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS chỉ việc chấp hành các hành
động theo một mẫu đã có để đi tới kết quả mà là GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết
tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả.
- Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để giải
được BT, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy HS, muốn tạo điều kiện để HS
tự lực tìm tòi cách giải quyết.
- Ưu điểm của kiểu hướng dẫn tìm tòi:
+ Tránh được tình trạng GV làm thay cho HS trong việc giải BT.
+ Đảm bảo được yêu cầu phát triển tư duy cho HS, tạo điều kiện cho HS tự lực tìm tòi
cách giải quyết, tránh ỷ lại.
- Nhược điểm của kiểu hướng dẫn tìm tòi:
+ Kiểu hướng dẫn này không phải bao giờ cũng đảm bảo cho HS giải được BT một cách
chắc chắn. Do vậy GV cần hướng dẫn sao cho không được đưa HS đến chỗ chỉ còn thừa
nhận các hành động theo mẫu nhưng đồng thời sự hướng dẫn đó không được quá viển
vông, quá chung chung không giúp được cho sự định hướng tư duy của HS. Nó phải có tác
dụng hướng tư duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tòi, phát triển cách giải quyết.
c. Định hướng khái quát chương trình hoá.
- Định hướng khái quát chương trình hóa là sự hướng dẫn cho HS tự tìm tòi cách giải
quyết (chứ không thông báo cho HS cái có sẵn). Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là
GV định hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn
đề. Sự định hướng ban đầu đỏi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS.
- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định
hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách gợi ý thêm HS để thu hẹp
thêm phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với HS.



Thành tố

Chỉ số hành vi

1. Phát hiện Tìm hiểu đề bài và mã
và làm rõ
hoá kí hiệu các đại lượng
vấn đề thực vật lí theo quy ước.
tiễn
Phân tích hiện tượng và
dự đoán hiện tượng vật lí.

2.Đề xuất

Đặt ra những câu hỏi về sự kiện, hiện tượng vật lí nêu
trong đề bài.
Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật
lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
Thu thập, đánh giá, lựa chọn, xử lí thông tin từ các nguồn
khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.
Phát biểu được vấn đề cần giải quyết.
Đề xuất các giải pháp giải Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề thực tiễn nêu

23


giải pháp
giải quyết

Điều chỉnh giải pháp
pháp
Vận dụng, liên hệ giải
quyết những nhiệm vụ
đặt ra tiếp theo.

Biện luận tính đúng đắn của kết quả chỉ ra được điều
kiện của vấn đề.
Chỉ ra được vai trò và hạn chế của các kiến thức vật lí
trong các trường hơp cụ thể trong thực tiễn.
Vận dụng giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.

1.2.2.2. Quy trình sử dụng BTVL trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn.
- Bước 1. Xác định nội dung kiến thức cần dạy.
- Bước 2. Xác định mục tiêu dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐT của HS.
- Bước 3. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.
- Bước 4. Xây dựng hệ thống BT theo mục tiêu dạy học.
- Bước 5. Lập kế hoạch sử dụng các BT đã soạn thảo trong dạy học.
- Bước 6. Thiết kế các phương án dạy học có sử dụng hệ thống BT đã soạn thảo nhằm
bồi dưỡng năng lực GQVĐTT của HS bao gồm các bước:
+ Xác định hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung kiến thức,mục tiêu dạy
học.
+ Xác định nhóm phương pháp dạy học phù hợp với hình thức tổ chức dạy học.
+ Xác định nhiệm vụ chuẩn bị cho bài học của GV và HS.
+ Xây dựng tiến trình dạy học: Xác định các nhiệm vụ học tập, hoạt động học của HS,
hoạt động của GV và đặc biệt cần xác định được rõ sau mỗi nhiệm vụ học tập, HS thu
được kết quả gì.
- Bước 7.Triển khai dạy học theo các phương án đã thiết kế.
- Bước 8. Đánh giá kết quả hoạt động dạy học, đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả học

Vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết
dựa trên các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định
xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân.
1.3.1.3. Đánh giá trong dạy học.
Đánh giá trong dạy học được xem là một quá trình liên tục và là một phần của hoạt
động giảng dạy.
Theo R.F.Marger: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công
việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ.
Theo Nitko và Brookhart (2007): Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về HS bao gồm: quản lí hoạt động giảng dạy trên lớp,
xếp lớp, tư vấn, tuyển chọn, xác nhận năng lực HS…
Vậy, kiểm tra đánh giá là thuật ngữ chung bao gồm tất cả cách thức GV thu thập
thông tin và sử dụng thông tin đó trong lớp học của mình; bao gồm các thông tin định
tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm đưa ra
các phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này giúp GV hiểu HS hơn, lên kế
hoạch và điều chỉnh hoạt động dạy học để giúp HS tiến bộ. [4]
25