Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ DIỄM
HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên - Năm 2012
Thái Nguyên - Năm 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong đề tài là trung thực, có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng. Nếu
sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Nguyễ n Thị Diễm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các chữ viết tắt vii
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu 3
3.2. Khách thể nghiên cứu 3
3.3. Khách thể điều tra 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
7.1. Phƣơng pháp phân tích tài liệu 4
7.2. Phƣơng pháp điều tra 4
7.3. Phƣơng pháp phỏng vấn 4
7.4. Phƣơng pháp thống kế toán học 4
7.5. Phƣơng pháp quan sát 4
7.6. Phƣơng pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 6
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG 33
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu 33
2.2. Nhận thức của sinh viên về việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống
dạy học 34
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
v
2.2.1. Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết phải hình thành kỹ năng xử
lí tình huống dạy học cho sinh viên sƣ phạm 35
2.2.2. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xử
lí tình huống dạy học 36
2.3. Thực trạng việc hình thành kĩ năng xử lí tình huống dạy học của sinh
viên sƣ phạm 37
2.4. Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến việc hình thành kỹ năng xử lí
tình huống dạy học của sinh viên 38
2.4.1. Nguyên nhân chủ quan. 38
2.4.2. Nguyên nhân khách quan. 44
2.5. Ảnh hƣởng của việc yếu kĩ năng xử lí tình huống dạy học đến sinh
viên sƣ phạm 50
CHƢƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHOA SƢ PHẠM TRƢỜNG ĐẠI
HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG 54
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp 54
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 54
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục và đồng bộ 54
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi 55
3.1.4. Nguyên tắc phải đảm bảo gắn với lý luận và thực tiễn 55
3.2. Các biện pháp 55
3.2.1. Các biện pháp hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP
: Đại học sƣ phạm
CĐSP
: Cao đẳng sƣ phạm
GDH
: Giáo dục học
PGS. TS
: Phó giáo sƣ. tiến sĩ
NCKHGD
: Nghiên cứu khoa học giáo dục
NXB
: Nhà xuất bản
GV
: Giảng viên
SV
: Sinh viên
THSP
: Tình huống sƣ phạm
cần thiết để con ngƣời tồn tại và phát triển cũng cần đƣợc thay đổi
theo Trong những năm đầu thế kỷ XX, ngƣời ta xem một ngƣời có học chỉ
cần đơn giản có các kỹ năng về đọc, viết, tính toán.
Đứng trƣớc xu thế phát triển của xã hội hiện đại con ngƣời không chỉ
có những kĩ năng đơn giản kể trên mà cần phải có những kỹ năng cần thiết mới
phù hợp với từng lĩnh vực của đời sống xã hội. Để làm đƣợc điều này giáo dục và
đào tạo cần phải xây dựng đƣợc hệ thống những kĩ năng chung và riêng theo
chuẩn mực của một xã hội, phù hợp với sự phát triển toàn diện con ngƣời.
Trƣờng (khoa) sƣ phạm phải là nơi đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ
phẩm chất và năng lực để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo,
phục vụ cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Nhƣ vậy, việc hình
thành năng lực sƣ phạm cho ngƣời giáo viên là rất quan trọng.
Để có đƣợc năng lực sƣ phạm, ngƣời giáo viên phải có những kiến thức
và kỹ năng cần thiết. Trong đó kỹ năng xử lí tình huống dạy học là một kĩ
năng không thể thiếu đƣợc vì kỹ năng này ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả của
công tác dạy học và giáo dục. Kỹ năng xử lí tình huống dạy học hết sức phức
tạp, phong phú, đa dạng. Hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học giúp
cho ngƣời giáo viên bình tĩnh, tự tin, bồi dƣỡng tƣ duy sƣ phạm linh hoạt,
mềm dẻo, định hƣớng kịp thời hành động sƣ phạm của mình.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2
Nhƣ vậy, quá trình đào tạo của trƣờng (khoa) sƣ phạm bên cạnh việc
cung cấp cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản cần phải chú ý hình
thành cho sinh viên những kĩ năng sƣ phạm cần thiết, đặc biệt là kỹ năng xử lí
tình huống.
Đối với sinh viên Sƣ phạm, việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống
cho sinh viên có đƣợc chú ý hơn thông qua các buổi học ngoại khoá rèn luyện
nghiệp vụ sƣ phạm, thông qua tuần lễ nghiệp vụ sƣ phạm hàng năm. Tuy
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình hình thành kỹ năng sƣ phạm cho sinh viên khoa Sƣ phạm
trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
3.3. Khách thể điều tra
Chúng tôi tiến hành khảo sát 114 sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai
khoa Sƣ phạm kỹ thuật gồm: 40 sinh viên lớp 9E1, 37 sinh viên lớp 9E2, 27
sinh viên lớp 10E và 50 giảng viên trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy
học cho sinh viên sƣ phạm.
- Tìm hiểu thực trạng trạng hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học
cho sinh viên khoa Sƣ phạm trƣờng đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
- Đề xuất các biện pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho
sinh viên khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
- Khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
Có rất nhiều kỹ năng sƣ phạm, trong đó chúng tôi tập trung nghiên cứu
kỹ năng xử lí tình huống dạy học.
6. Giả thuyết khoa học
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục và dạy học, một
trong những yếu tố đó là năng lực sƣ phạm trong đó có kỹ năng xử lí tình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4
huống dạy học của ngƣời giáo viên. Nếu đề xuất và thực hiện đƣợc các biện
pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên nói chung và góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông nói riêng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
giảng viên, các hoạt động nghiệp vụ sƣ phạm của nhà trƣờng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
6
CHƢƠNG 1
Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “Phòng nghiên cứu đào tạo
giáo viên ở trƣờng sƣ phạm”, nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động
khoa học và tối ƣu hoá quá trình dạy học đã đƣợc tiến hành. Đó là các công
trình của M.Ia. Côvaliôv, Iu.K.Babanxki, N.I. Bônđƣrev…Trên thực tế các
công trình này đã có nhiều đóng góp quan trọng nhằm giải quyết vấn đề phát
triển năng lực sƣ phạm, mặc dù chính Viện sĩ N.I. Bônđƣrev đã thừa nhận:
“Cần phải nói rằng nghề chuyên môn của ngƣời thầy giáo còn đƣợc nghiên
cứu quá ít”. Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu của X.I. Kixêgôv:
“Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sƣ phạm trong điều kiện giáo dục đại
học”[20] và công trình nghiên cứu của O.A. Apđulinna “Nội dung và cấu trúc
thực hành sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay”.
[3], [20] X.I. Kixêgôv và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ
giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết nhất, đƣợc
phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sƣ phạm cụ thể.
Cùng chung quan điểm này với X.I. Kixêgôv, O.A. Apđulinna cũng đã
luận chứng và đƣa ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và các kỹ năng giáo
dục riêng biệt, đƣợc mô tả cụ thể theo thứ bậc. [3] và [20]
V.V. Tsêbƣseva - ngƣời có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo,
đƣa ra các phƣơng pháp hình thành kỹ năng, bà cho rằng: “Kỹ năng với tƣ
cách là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên cơ sở những tri
thức và kỹ xảo đƣợc hoàn thiện lên cùng với chúng”. Bà cũng đƣa ra những
điều kiện và các bƣớc hình thành kỹ năng, đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực
của ngƣời học trong quá trình hình thành kỹ năng.
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra một quy
trình tƣơng đối cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm
cho ngƣời giáo viên tƣơng lai. Những vấn đề này vẫn còn có một ý nghĩa nhất
định đối với việc đào tạo giáo viên trong các trƣờng hợp sƣ phạm hiện nay.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
9
có mỗi quan hệ biện chứng với nhau. Đây là quan điểm chung và có sự thống
nhất cao giữa các nƣớc và khu vực trong quá trình đào tạo giáo viên.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có thể kể đến công trình nghiên cứu vào năm 1975 của Lê
Văn Hồng “Một số vấn đề về năng lực sƣ phạm của ngƣời thầy giáo xã hội
chủ nghĩa” [19]. Trong công trình này, tác giả đã nêu lên tƣơng đối cụ thể các
năng lực sƣ phạm cần có của ngƣời giáo viên xã hội chủ nghĩa.
Năm 1979, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội I đã xây dựng đề cƣơng
nghiên cứu đề tài “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh
viên trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội I”.
Từ năm 1980 - 1982, tổ bộ môn phƣơng pháp giảng dạy vật lí học
trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội I đã thực hiện nghiên cứu đề tài “Các năng
lực giảng dạy vật lí của sinh viên”. Đề tài này đã xác định hệ thống các kĩ
năng giảng dạy cần rèn luyện cho giáo viên vật lí ở trƣờng phổ thông [26].
Năm 1982, cục đào tạo - bồi dƣỡng giáo viên của Bộ giáo dục đã ban
hành tài liệu “Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên cho sinh viên các
trƣờng Sƣ phạm”. Đây là tài liệu hƣớng dẫn rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm có
tính chất chỉ đạo nhằm đƣa dần việc rèn luyện nghiệp vu sƣ phạm thành một
bộ phận quan trọng trong chƣơng trình, kế hoạch đào tạo ngƣời giáo viên.
Luận văn sau đại học “tìm hiểu năng lực dạy học của ngƣời giáo viên tâm
lý- giáo dục” của Lê Thị Nhật (1985), nhƣng do yêu cầu và điều kiện nghiên cứu
nên đề tài này còn rất hạn chế cả về cơ sở lí luận lẫn thực tiễn [23].
Năm 1987 có công trình nghiên cứu “vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ
phạm thƣờng xuyên cho sinh viên” của Nguyễn Quang Uẩn. Song công trình
này cũng chỉ mới dừng lại ở mức độ 1 thông báo khoa học có tính chất vạch
ra 1 số đƣờng hƣớng ở góc độ lí luận về việc rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
cho sinh viên [25].
các phƣơng pháp giải quyết tình huống”. [27]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
11
Luận văn của Nguyễn Văn Thanh (2004) với nội dung: một số biện
pháp rèn kỹ năng dạy học cho sinh viên CĐSP Bắc Ninh. Đề tài này nghiên
cứu về kỹ năng dạy học nói chung.[28]
Một số luận án tiến sỹ có liên quan đến đề tài của chúng tôi, đáng chú ý
là luận án của tác giả Nguyễn Nhƣ An “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp
về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên
khoa Tâm lý - giáo dục” (1992). [1] Đây là một công trình nghiên cứu tƣơng
đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh
viên khoa Tâm lý giáo dục nói riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa
khác. Luận án tiến sỹ của tác giả Trần Anh Tuấn năm (1996) “Xây dựng quy
trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành
thực tập sƣ phạm” [29], với những số liệu thực nghiệm công phu, tiến hành
tìm hiểu thực trạng ở năm trƣờng đại học sƣ phạm, đã chỉ ra rõ những ƣu,
nhƣợc điểm của công tác thực hành, thực tập hiện nay, trên cơ sở đó đƣa ra
một quy trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản cho sinh viên trong quá
trình thực hành, thực tập sƣ phạm. Kết quả nghiên cứu của các công trình này
đã đƣợc chúng tôi kế thừa, trên cơ sở đó điều chỉnh một số chi tiết cho phù
hợp với đối tƣợng sinh viên trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang và thực
tiễn dạy học hiện nay.
Qua tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan trƣớc
đây, chúng tôi thấy hầu hết các tác giả đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến
việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Song các nghiên cứu
trƣớc đây cũng cho thấy trong việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy
học còn có nhiều vấn đề cụ thể chƣa đƣợc giải quyết. Hy vọng qua nghiên
cứu đề tài này, chúng tôi sẽ góp phần làm phong phú thêm hệ thống tƣ liệu về
của hành động, con ngƣời nắm đƣợc cách thức hành động tức là có kỹ thuật
hành động và có kỹ năng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
13
PGS.TS Hà Nhật Thăng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động, thể hiện ra các thao tác của hành động”. [25; 16]
- Quan niệm thứ hai: Các tác giả xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực
của con ngƣời. Họ coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc kết quả với
chất lƣợng cần thiết, trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới. Họ coi kỹ
năng là một biểu hiện năng lực của con ngƣời chứ không đơn thuần là mặt kỹ
thuật của hành động, loại quan niệm này chú ý đến kết quả của hành động.
Theo quan điểm của K.K. Platônôp: “Kỹ năng là khả năng của con
ngƣời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở
của kinh nghiệm cũ. Tác giả đã nhìn nhận kỹ năng dƣới góc độ kỹ năng là sự
chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.
Ở Việt Nam, các tác giả: Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô
Công Hoàn, Trần Quốc Thành cũng quan niệm: Kỹ năng là một mặt của năng
lực của con ngƣời thực hiện một công việc có kết quả.
Nhƣ vậy, từ sự nghiên cứu các công trình nêu trên, các tác giả đều có
chung nhận định là: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó
bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động
phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng biểu hiện trình độ những
thao tác tƣ duy, năng lực hành động và mặt kỹ thuật của hành động.
1.2.1.2. Các mức độ của kỹ năng
Với cách hiểu kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động (công
việc) nào đó nhƣ trên, chúng ta có thể thấy rằng sẽ có những mức độ khác
nhau của kỹ năng.
Theo quan niệm của Bloom thì kỹ năng có 4 mức độ sau:
hành động.
Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hoạt động theo đúng yêu cầu,
điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
15
Trong luận văn này chúng tôi theo quan niệm của tiến sỹ Phan Thị
Hồng Vinh cho rằng: Quy trình hình thành kỹ năng gồm 5 bƣớc sau:
Bƣớc 1: Nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
Bƣớc 2: Quan sát mẫu và lặp lại theo mẫu
Bƣớc 3: Làm thử theo sự hƣớng dẫn.
Bƣớc 4: Luyện tập
Bƣớc 5: Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh.
Việc phân chia các bƣớc nhƣ trên cũng chỉ có tính tƣơng đối, trong
thực tế giữa các bƣớc luôn có sự đan xen, liên kết với nhau. Chẳng hạn công
tác kiểm tra sẽ phải hiện diện ở tất cả các bƣớc.
1.2.2. Tình huống dạy học
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một khái niệm đƣợc sử dụng khá rộng rãi
trong các tài liệu khoa học giáo dục hiện nay, với những cách diễn đạt khác
nhau. Sau đây là một số cách định nghĩa thƣờng gặp trong các tài liệu của các
tác giả.
M.I. Macmutov: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của
con ngƣời, xuất hiện khi anh ta chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện,
quá trình của thực tế, khi chƣa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động
quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngƣời tìm tòi cách giải thích hay
hành động mới”.
Ở đây tác giả đã nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con
- Đặc trƣng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về mặt
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng này xuất
hiện trong nhận thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể.
- Thực tế không phải mọi vấn đề đều trở thành tình huống có vấn đề
cho ta tƣ duy, mà một vấn đề chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi chủ thể
nhận thức đƣợc vấn đề, biến thành nhiệm vụ nhận thức, có nhu cầu tìm hiểu,
Copyright: Tài liệu đại học ©