1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐÀO THỊ HỒNG HẠNH
NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY- HỌC BÀI
“ĐẤT NƢỚC” CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên - Năm 2012
3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thế Phiệt - Người
thầy khoa học, đã hết lòng tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sau Ðại học, tổ bộ
môn phương pháp dạy học Văn, khoa Ngữ văn; các phòng ban của trường Ðại
học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn các trường phổ thông, bạn bè đồng nghiệp và
người thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian
học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2012
Tác giả luận văn
Đào Thị Hồng Hạnh
4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.1. Khảo sát thực trạng học của học sinh…………………………………23
1.2.1.1. Khảo sát hình thức học…………………………………………… 23
1.2.1.2. Khảo sát tình hình chuẩn bị bài của học sinh…………………… 24
1.2.1.3. Khảo sát sự tiếp nhận bài học “Đất Nước” của học sinh………… 26
1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy của giáo viên……………………………… 26
1.2.2.1. Khảo sát tình hình dạy học………………………………………….27
1.2.2.2. Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ dạy………………… 28
1.2.3. Khảo sát bài học “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm………………30
1.2.3.1. Đặc trưng bài học “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm………… 30
1.2.3.2. Thuận lợi khi triển khai dạy- học bài “Đất Nước”…………………31
1.2.3.3. Khó khăn khi triển khai dạy- học bài “Đất Nước”…………………32
Chƣơng 2: NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BÀI “ĐẤT NƢỚC” CỦA
NGUYỄN KHOA ĐIỀM………………….……………………………………… 34
2.1. Những định hướng tổ chức hoạt động học tập cho học
sinh trong giờ dạy học bài “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm……… ….34
2.1.1. Giáo viên với vai trò tổ chức, dẫn dắt trong giờ dạy “Đất Nước” của
Nguyễn Khoa Điềm…………………………………………………………34
2.1.2. Học sinh với vai trò chủ thể sáng tạo trong giờ học “Đất Nước”
của Nguyễn Khoa Điềm…………………………………………………… 37
2.1.3. Xây dựng mô hình thiết kế giáo án theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh………………………………………………………40
2.2. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập cho học
sinh trong dạy học bài “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm…………….…41
2.2.1. Trước giờ học…………………………………………………………42
2.2.1.1. Hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa…………….…….42
2.2.1.2. Định hướng cho học sinh sử dụng những tư liệu liên quan đến bài học 44
2.2.1.3. Hệ thống câu hỏi cho học sinh chuẩn bị bài…………………… ….46

PHỤ LỤC……………….……………… ………………………………….99
1 1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ yêu cầu của thời đại
Trước đây, điều kiện kinh tế cũng như trình độ khoa học phát triển
chậm làm cho lượng kiến thức được giảng dạy trên ghế nhà trường ít biến
động, nội dung giáo dục trong nhà trường đủ để mỗi cá nhân đáp ứng được
nhu cầu của xã hội. Nhưng từ cuối thế kỉ XX đến nay, nhịp độ kinh tế tăng
trưởng nhanh cùng sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật làm khối tượng thông tin
không ngừng tăng lên chính điều đó đã làm thay đổi căn bản tất cả các lĩnh
vực trong cuộc sống, những tri thức được giảng dạy trong nhà trường không
còn đủ đáp ứng với nhu cầu của thời đại mới. Mỗi cá nhân muốn sống- làm
việc trong thời đại bùng nổ thông tin đều phải tự mình biết vươn lên bằng
cách không ngừng bồi đắp kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm một cách tích
cực và chủ động.
Ở Việt Nam, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự
thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi nguồn nhân lực,
người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong
giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận
và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh
thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để có nguồn nhân
lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu
giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học. Nhiệm vụ

hoạt động của trí tuệ của người học. Kiến thức sẽ thực sự trở thành kiến thức
của mỗi cá nhân khi nó là thành quả của sự tự cố gắng tư duy chứ không phải
sự ghi nhớ máy móc. Chỉ có sự tự hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh
thì việc nắm vững kiến thức mới thực sự được nâng cao. Tuy lí luận dạy học
hiện đại đề cao vai trò của học sinh- lấy học sinh làm trung tâm nhưng điều
đó không đồng nghĩa với việc giảm nhẹ vai trò của người giáo viên, mà
ngược lại, người giáo viên phải là người vững vàng về chuyên môn, có năng
3 3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

lực sư phạm và phải đảm nhiệm tốt vai trò của người tổ chức dẫn dắt học sinh
tích cực hoạt động.
1.3. Từ thực tiễn dạy học Văn hiện nay
Thực tế dạy- học văn ở các trường trung học phổ thông cho thấy
nhược điểm lớn của dạy học văn hiện nay là chưa đảm bảo được vai trò chủ
động của học sinh; giờ dạy- học văn còn nặng nề, ít hứng thú, chưa tạo được
nhiều cơ hội cho mỗi cá nhân học sinh hoạt động. Học sinh chưa thực sự được
giáo viên dẫn dắt tìm tòi, phát hiện những cái hay cái đẹp trong văn bản để tự
mình cảm nhận một cách thấm thía những cái hay, cái đẹp ấy. Bên cạnh đó sự
tràn lan, dàn trải trong quá trình phân tích mà không khắc sâu được kiến thức
cơ bản để có sự lắng đọng cần thiết trong tâm trí học sinh cũng làm giảm đi
sức hút của giờ dạy- học văn. Hệ thống câu hỏi và hệ thống yêu cầu tự hoạt
động dành cho học sinh còn chưa được chú trọng, dẫn đến ít phát huy được trí
tuệ của học sinh, hoặc chưa thực sự yêu cầu học sinh tìm tòi phát hiện.
Thực tiễn dạy học ít chú ý đến hoạt động của học sinh, còn chính bản
thân học sinh cũng từ đó ngại bộc lộ mình, học sinh quen cách không cần
động não suy nghĩ mà chỉ tập trung biến mình thành máy nghe, máy chép,

sinh trong dạy- học bài “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các công trình nƣớc ngoài
Trên thế giới, vấn đề tích cực học tập của học sinh đã có từ rất lâu,
nhất là tại các nước Phương Tây, các công trình đều đề cập đến những biện
pháp phát huy tính tích cực của người học và nhấn mạnh vào việc tổ chức
hoạt động tự nghiên cứu của học sinh ở mỗi cấp học, bậc học. Đầu thế kỷ
XVII, nhà giáo dục Tiệp Khắc- A.Kômenxki đã nêu tính tự giác, tính tích cực
là một trong những nguyên tắc dạy học cơ bản và quan trọng nhất trong tác
phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại”. Sang đầu thế kỷ XIX, nhà giáo dục người
Nga- Usinxki đã khẳng định tầm quan trọng của tính tích cực và độc lập trong
quá trình học tập của học sinh. Trong cuốn “Học tập hợp lý”, nhóm tác giả
người Đức- chủ biên là R.Retzke đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự
5 5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

nghiên cứu cho học sinh mới vào trường. Ngoài ra còn một số sách của các
tác giả cũng đề cập đến vấn đề học tập tích cực như: “Nghiên cứu và học tập
như thế nào” của học giả người Đức- Hebơ Smit-man, “Phương pháp dạy và
học hiệu quả” của Can Rogers; một số công trình của một số nhà tâm lí học
và nhà giáo dục học như Aristova, B.P.Exipop, Danhinop,… đặc biệt phải kể
đến cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?” của tiến
sĩ giáo dục học người Nga- I.K.Kharlapmôp. Tác giả đã không chỉ đơn thuần
chú trọng tới lí luận mà còn nêu lên kinh nghiệm cụ thể về những biện pháp
kích thích hoạt động nhận thức của học sinh và tổ chức công tác tự lực cho
học sinh.
Cuốn“Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez làm chủ biên đã

Vũ Hồng Tiến với “Một số phương pháp dạy học tích cực”. Một số cuốn sách
mang tính lí luận về phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực hóa như:
“Dạy học theo hướng phát triển tư duy” (Đặng Hiển); “Phương pháp dạy học
văn”, “Xã hội văn học nhà trường”, “Văn học giáo dục thế kỉ”, “Văn học
nhà trường nhận diện- tiếp cận- đổi mới”, “Văn học nhà trường- những điểm
nhìn” của Phan Trọng Luận; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm
trung tâm” (Nguyễn Kỳ chủ biên); “Phương pháp giáo dục tích cực”
(Nguyễn Kỳ); “Phương pháp dạy học tích cực” (GS. Trần Bá Hoành); “Tài
liệu tham khảo về phương pháp dạy- học văn trong nhà trường” của Nguyễn
Huy Quát- Hoàng Hữu Bội sưu tập và biên soạn; “Học và dạy cách học”
(GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn); “Tạo năng lực tự học sáng tạo của học sinh
Trung học phổ thông” (Vũ Quốc Anh); “Kĩ thuật thiết kế phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa” (PGS.TS Đặng Thành Hưng); bốn luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục: “Dạy học thơ trữ tình theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh (trên ngữ liệu SGK Ngữ văn 12 tập 1)” của Nguyễn
Thị Hà Phương, “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học
tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông theo hướng nêu và giải
quyết vẫn đề” của Nguyễn Thị Thu Hường tại Đại học Sư phạm Hà Nội,
“Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa
7 7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

hoạt động học tập của học sinh” của Nguyễn Thị Phương Thảo, “Những biện
pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trung học phổ thông trong giờ văn
học sử” của Tạ Thị Thu Hà tại Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
Đặc biệt phải kể đến công trình “Những biện pháp tích cực hóa hoạt
động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà

thức của học sinh.
6.2. Khảo sát thực trạng của việc dạy học “Đất Nước” của Nguyễn Khoa
Điềm.
6.3. Đề xuất những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
trong dạy học bài “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm.
6.4. Thực nghiệm bài học “Đất nước” ở một số trường THPT để kiểm chứng
tính khả thi của đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá các tài liệu, công trình nghiên
cứu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề đang được tìm hiểu,
nghiên cứu.
7.2. Phương pháp khảo sát, điều tra thực trạng dạy học giờ dạy- học “Đất
Nước” của Nguyễn Khoa Điềm.
7.3. Phương pháp so sánh tổng hợp nhằm đưa ra những kết luận khoa học, kết
luận sư phạm; từ đó đề xuất các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm, hiện thực hóa các biện pháp tích cực
hóa hoạt động của học sinh trong dạy học bài “Đất Nước” qua thiết kế giáo án
và giờ dạy thực nghiệm, nhằm xem xét tính khả thi của các biện pháp trong
thực tế dạy học ở nhà trường.
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Kế thừa và tiếp tục con đường đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn
9 9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn đã đi qua cả một chặng đường


PHẦN NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NHỮNG BIỆN
PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY- HỌC BÀI “ĐẤT NƢỚC” CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề lí luận về tính tích cực học tập
1.1.1.1 Khái niệm
* Tính tích cực (TTC)
Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau. Theo từ điển Tiếng
Việt, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là “tỏ ra chủ động hăng hái nhiệt
tình đối với công việc”. [58, tr.981]
Theo quan điểm của của I.F.Kharlamôp: “TTC là trạng thái hoạt động
của chủ thể, nghĩa là của người hành động”. [63, tr.42]
Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu người Ba Lan- V.Ô. Kôn đã đưa
ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy
sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên
trong của sự hành động”. [66, tr.37]
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan điểm về
TTC. GS. Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn
hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”
[14, tr.81].
11
12 12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Dưới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamôp nhấn mạnh TTC học tập trong
hoạt động tư duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức” [63, tr.42]. Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng
nhưng chưa đủ vì bên cạnh hoạt động tư duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt
động khác.
T.I. Samova thì coi TTC nhận thức như một sản phẩm của nhân cách,
tác giả cho rằng: cần phải coi TTC như một mục đích của hoạt động, như
phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc học tập
không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những phẩm
chất, nhân cách, trong đó có TTC nhận thức.
Nhìn từ góc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực của
người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập
của học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là TTC, hoặc học
sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động
thì không phải là tích cực nhận thức.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt dưới góc độ triết học và tâm lí học cũng đưa ra
quan điểm của mình: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng
động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận
thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải
tạp chủ thể (hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Theo GS. Trần Bá Hoành “TTC trong hoạt động học tập về thực chất
là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực

nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối
tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả
học tập” [54, tr.281].
Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương, tác giả Trịnh Xuân Vũ đưa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp
nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để
14 14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

chúng “chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có
thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm thông qua những “hình
ảnh tâm lý”, những thông tin Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể
trò có thể phát hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản
thân mình” [56].
TCH hoạt động học tập của học sinh làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả
dạy học, làm cho việc học là định hướng lớn, là một trong những mục đích cơ
bản của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
1.1.1.2. Sự hình thành của tính tích cực học tập
Đặc trưng của TTC học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí
lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức
trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là
hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập.
Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập
tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ
học tập.
* Động cơ học tập

cơ bên trong và động cơ bên ngoài, và còn có loại thứ ba: Động cơ sáng tạo
hay động cơ nhận thức mang tính xã hội. Đó là mức phát triển cao nhất của
động cơ học tập.
Động cơ đúng đắn sẽ thúc đẩy TTC học tập, do đó cần thường xuyên
nuôi dưỡng, củng cố động cơ học tập để hiệu quả học tập được nâng cao, giá
trị đạt được trong học tập được bền vững.
* Hứng thú học tập
Học tập sẽ đạt hiệu quả khi học sinh có tinh thần học tập. Tinh thần
học tập ấy có được là do thái độ, hay nói đúng hơn là do hứng thú học tập tác
động.
I.F.Kharlamôp quan niệm hứng thú học tập là “sự lựa chọn của cá
nhân vào sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được
16 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy
đủ và sâu sắc hơn” [63, tr.28].
Học tập cũng như làm việc muốn có hiệu quả thì phải có hứng thú, say
mê. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có
ý nghĩa trong đời sống, vừa có khă năng mang lại khoái cảm cho chủ thể.
Hứng thú biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý. Nó làm tăng hiệu quả
của quá trình nhận thức. Vì nó có quan hệ với chú ý và tình cảm nên khi đã có
hứng thú thì thường hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào toàn bộ đối tượng,
khiến quá trình đó nhạy bén và sâu sắc hơn. Hứng thú nảy sinh hành động và
hành động sáng tạo. Hứng thú phát triển sâu sắc tạo ra nhu cầu cao của cá
nhân, cá nhân cần phải hành động để thoả mãn hứng thú đó. Những hành
động phù hợp với hứng thú như vậy thường được tiến hành một cách hết sức

(2). Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay
không? (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )
(3). Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
(4). Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
(5). Có hiểu bài học không?
(6). Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
(7). Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
(8). Tốc độ học tập có nhanh không?
(9). Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
(10). Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
(11). Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
(1). Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài
(gia đình, bạn bè, xã hội).
(2). Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
(3). Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
18 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

(4). Tích cực tăng lên hay giảm dần?
(5). Có kiên trì vượt khó hay không?
Tóm lại, TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn

(8). Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời,
đúng mức.
(9). Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.
(10). Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua các
phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
(11). Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh
sự học nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập
tốt.
(12). Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.1.2. Đặc điểm tâm lý, tƣ duy ở học sinh THPT với việc dạy học theo
hƣớng tích cực hóa hoạt động ngƣời học
Học sinh trung học ở lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi “nhạy cảm”, các
em có sư thay đổi lớn về ngoại hình, tính cách, môi trường giao tiếp… cho
nên các em cũng có sự thay đổi lớn về tâm lí mà người lớn – trong đó có giáo
viên đôi khi chưa hiểu hết các em, thậm chí không bắt kịp “nhịp” thay đổi của
các em. Do đó việc tiếp cận tâm lí lứa tuổi học sinh có vai trò quan trọng với
việc dạy học phát huy tính tích cực.
J.Piaget đánh giá về lứa tuổi học sinh trung học phổ thông: “Trẻ em
đang ở lứa tuổi sinh lực dồi dào sẵn có, tính tự động rất cao, do muốn khôn
lớn nên tham gia vào các hoạt động và tìm hiểu thăm dò sự vật xung quanh
mình” [67, tr.59], có thể nói đó là lứa tuổi thích khẳng định mình, thích tìm
tòi sáng tạo trong mọi hoạt động.