GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.

A/ PHẦN MỞ ĐẦU :
I/ LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI :
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra những
con người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ thuật hiện
đại của nhân loại, biết tìm ra các giải pháp hợp lí cho những vấn đề trong cuộc sống
của bản thân và xã hội.
Trong tình hình hiện nay, nền kinh tế đang phát triển cùng với sự phát triển của xã
hội thì khoa học công nghệ cũng phát triển mạnh mẽ. Xã hội đòi hỏi người có học
vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã
lónh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lónh, sử dụng các tri
thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng các hiện
tượng mới một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong
quan hệ với mọi người. Chính vì vậy, đứng trước nhu cầu tất yếu của xã hội, ngành
giáo dục phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là yêu
cầu cấp bách của thời đại, là xu thế tất yếu khách quan.
Trong luật giáo dục của nước ta đã được thông qua tháng 12 năm 1996 mục II
điều 4 đã nêu rõ : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tính tự giác chủ
động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập,
ý chí vươn lên”.
Nghò quyết TW2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh : “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiên đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh
phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân nhất là thanh
niên”.
Trước thực tế đó, Nghò quyết số 40/ 2000/ QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của
Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng đònh : “Mục
tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dung

huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cưú ở học sinh “. Nhưng trong thực tế
vẫn còn một lượng không nhỏ học sinh vẫn học theo lối tư duy máy móc, thụ động
tiếp thu kiến thức, học thuộc mà không hiểu, không biết cách vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, mặt khác về phía giáo viên vẫn còn không ít thầy cô vẫn dạy theo phương
pháp đọc chép hoặc chiếu chép, hoặc chỉ giảng giải cho học sinh mà chúng ta đã vô
tình không biết rằng học sinh nghe nhưng không hiểu.Vì thế, tôi muốn viết đề tài này
để trao đổi, học hỏi kinh nghiệm cùng qúi thầy cô về việc đổi mới phương pháp dạy
học và giúp những người đứng lớp tìm ra phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho
mỗi bài dạy, tôi rất mong được nhận sự đóng góp ý kiến cuả qúi thầy cô ! Tôi xin
chân thành cảm ơn !
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 2
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
II/ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU :
1. Về phương diện lí thuyết tập trung nghiên cứu một số phương pháp
dạy học tích cực chủ yếu như dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháp
tôi mạnh dạn đặt tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá dựa trên cơ sở
của các phương pháp như : dùng hình ảnh trực quan sinh động kết hợp với hỏi
đáp, tự làm việc với sách giáo khoa tìm tòi nội dung kiến thức và sơ đồ hoá nội
dung kiến thức bằng ngôn ngữ cụ thể của bài học, đồng thời nêu được đặc
điểm, vai trò và những ứng dụng của các phương pháp này trong giảng dạy .
2. Về phương diện thực nghiệm vận dụng trong giảng dạy môn sinh học
bằng những phương pháp dạy tích cực trong trường học, từ đó rút ra những bài
học kinh nghiệm để phát huy những mặt tích cực của phương pháp và khắc
phục mặt hạn chế của phương pháp.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 3
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
III/ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI HẠN ĐỀ TÀI :
1. Tìm ra những phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho từng bài
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn sinh học.
2. Vận dụng những phương pháp tích cực vào từng bài dạy cụ thể để

có cơ sở, có độ tin cậy, có sức thuyết phục. Do vậy, phương pháp nghiên cứu lí thuyết
được sử dụng ngay từ khi xác lập đề tài cho đến khi kết thúc đề tài nghiên cứu.
2/ Phương pháp điều tra :
Điều tra cũng thường được sử dụng trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của lí luận
dạy học. Thực chất của phương pháp này là người thu thập số liệu đặt ra những câu
hỏi cho đối tượng được điều tra trả lời nói hay viết. Nội dung người trả lời cần chân
thật mà người điều tra thu được sau khi xử lí là kết quả điều tra.
Đối tượng điều tra là học sinh. Để thu được sự trả lời trung thực, đúng đắn, của
học sinh thì phải có kó thuật đặt câu hỏi.
Phương pháp này thường dùng để tìm hiểu chất lượng dạy học một vấn đề nào đó
trong chương trình, hoặc thăm dò ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học mới có
đem lại kết quả mong muốn hay không.
Câu hỏi nêu ra có thể dưới dạng trắc nghiệm (test) hay theo dạng câu hỏi truyền
thống, tuy nhiên mỗi dạng đều có những ưu nhược điểm. Ngày nay, thường sử dụng
phối hợp cả hai dạng câu hỏi.
3/Phương pháp quan sát sư phạm :
Quan sát sư phạm là một quá trình tri giác một hiện tượng, một quá trình sư phạm
trong hay ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần
thiết.
Nhờ có quan sát sư phạm mà người nghiên cứu thu thập được nhiều sự kiện trong
quá trình giảng dạy và giáo dục. Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nhưng được lặp
lại nhiều lần, người nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đó
mà tích luỹ được nhiều kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh những sai lầm, nâng
cao hiệu quả giảng dạy.
Quan sát sư phạm đòi hỏi phải tỉ mỉ, đầy đủ khách quan. Do đó, người nghiên cứu
phải có kinh nghiệm và phải có hiểu biết sâu sắc về phương pháp nghiên cứu.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 5
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
4/ Phương pháp thực nghiệm sư phạm :
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nhằm nghiên cứu riêng từng yếu tố trong

6/ Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học :
Thống kê toán học có đối tượng nghiên cứu là sự thu thập, phân tích số liệu và rút
ra kết luận từ số liệu thống kê. Các số liệu thu được trong nghiên cứu như điểm số
của học sinh, kết quả trả lời trong các cuộc điều tra, trao đổi. Những kết quả trong
thực nghiệm sư phạm là những đại lượng ngẫu nhiên và giá trò của chúng dao động
do chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học. Do vậy phải
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 6
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
dùng toán thông kê, phân tích những giá trò ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại
lượng đặc trưng giúp mô tả toàn bộ hiện tượng.
Có thể dùng cách mô tả thống kê sau : lập bảng, biểu diễn bằng đồ thò và tính các
tham số đặc trưng.
Kết : Do đó giáo viên phải nắm vững khoa học lí luận dạy học sinh học để chỉ
đạo, tổ chức dạy học có chất lượng bằng những phương pháp dạy học tích cực phù
hợp với học sinh và đáp ứng nhu cầu tiến bộ của xã hội.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 7
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
B/ PHẦN NỘI DUNG :
I/ LỊCH SỬ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :
Phương pháp dạy học tích cực tôi đề cập đến chủ yếu là dạy học giải quyết vấn
đề và một phương pháp tôi đang thực hiện qua các buổi dạy cũng phát huy tính tích
cực của học sinh mà tôi đã dạy, tôi mạnh dạn tạm thời gọi nó là dạy học dùng
phương pháp sơ đồ hoá.
Như vậy, thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) mới xuất hiện gần đây,
cùng với tư tưởng dạy học nêu vấn đề của một số nhà lí luận dạy học hiện đại. Tuy
nhiên hình thức DHGQVĐ không phải bây giờ mới xuất hiện mà nó có mầm mống từ
rất sớm và được gọi dưới cái tên khác nhau như “ dạy học nêu vấn đề”, “dạy học gợi
vấn đề” của các nhà sư phạm Liên Xô cũ như A.I.Ghéc Đô, B.E.Raicôp,
M.A.Rupnicova.
Qua các giai đoạn phát triển của phương pháp dạy học,thuật ngữ dạy học giải

nhạy bén, năng động,thích ứng tốt để phù hợp với sự tiến bộ của thời đại. Với quan điểm
: “các nhà trường ngày mai khơng chỉ dạy những thơng tin dữ liệu mà còn dạy cách xử lí
nó Học là học cách học”.
Như vậy đòi hỏi nhà trường thầy cơ phải xúc tiến đổi mới phương pháp giáo dục của
mình để đạt tới mục tiêu là tạo cho xã hội một lớp người có năng lực trí lực cao, có khả
năng tư duy, khả năng suy nghĩ và hành động hợp lí và khả năng thích ứng với mơi
trường ln thay đổi.Người ta gọi phương pháp giáo dục trên là phương pháp tích cực
lấy học sinh làm trung tâm đó chính là dạy học GQVĐ.
Từ phương pháp giáo điều đến phương pháp cổ truyền và phương pháp dạy học
GQVĐ là một cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục. Nó đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng của
các thầy cơ và các em học sinh cùng sự đầu tư thích đáng của Đảng,Nhà nước và xã hội.
Mong rằng cách dạy học GQVĐ sẽ được phát triển sâu, rộng trong việc giảng dạy các bộ
mơn đặc biệt trong bộ mơn sinh học.

GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 9
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
II/ CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :
1/ Cơ sở khoa học triết học :
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát
triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập đó chính là một mâu thuẫn giữa
yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn. Tình huống này
phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng
cũ và kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
2/ Cơ sở khoa học tâm lí học :
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ thực sự tư duy tích cực (tức là nảy sinh nhu
cầu tư duy) khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình
huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt nguồn từ một tình huống gợi vấn
đề” ( Theo Rubinstrn – 1960 )
3/ Cơ sở khoa học giáo dục :
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tích cực vì

phận không nhỏ học sinh có tính ỉ lại và mất nhiều thời gian dễ gây cháy giáo án
trong quá trình dạy của GV.
- Một nguyên nhân không thể không kể đến là mức lương của ngành giáo dục
không đáp ứng được nhu cầu sinh hoạt cuộc sống đã không giúp thầy cô toàn tâm
toàn ý cho công tác giảng dạy của mình.
- Ngoài ra, không ít giáo viên hiện nay vẫn dạy với phương pháp đọc chép hoặc
giảng sau đó đọc cho học sinh chép hoặc chiếu chép. Theo báo giáo dục cũng cho
thấy một thực tế rất ái ngại vẫn xảy ra và chưa được khắc phục là trong thời gian học
tập bốn tiết của sinh viên ở các trường đại học phải chép tới 10 trang giấy như vậy
trung bình 18 phút chép thật nhanh mới được một trang giấy thì còn đâu thời gian sinh
viên tự tìm ra tri thức Ngay ở tỉnh nhà chúng ta hiện nay ở các trường phổ thông
vẫn còn rất nhiều tình trạng giáo viên yêu cầu quá cao ở học sinh dạy ôm đồm tất cả
các kiến thức trong một tiết học mà cho ghi tràn lan một bài dạy môn sinh phân ban
có thể các em phải học tới 7 trang giấy. Đặc biệt môn sinh là môn khoa học rất trừu
tượng với ngôn ngữ khó hiểu thì ép học sinh học quá tải sẽ gây sự chán nản bởi vì
các em cùng một lúc phải học rất nhiều môn.
- Về phía học sinh do các em quen với cách học có sẵn từ lớp dưới, học theo xu
hướng học thuộc những gì giáo viên dạy nên để các em tư duy độc lập rất khó. Đồng
thời do cách giáo dục của gia đình, có rất nhiều bậc cha mẹ quá cưng chiều con
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 11
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
không cho con làm bất kì công việc nào khác ngoài ăn và học gây cho học sinh sự
lười nhác ngay từ đầu. Ngoài ra các bậc cha mẹ quan tâm đến điểm số của con nhiều
hơn việc con học được những gì, có hiểu bài hay không, cho con học trước chương
trình và học thuộc sẵn dạng bài kiểm tra để có điểm cao
Chính vì những lí do trên DHGQVĐ chưa thực sự trở thành phổ biến trong nhà
trường phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 12
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
IV/ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU :

của đối tượng học sinh. Đặc biệt phương pháp tích cực hiện nay như phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi thường sử dụng trong dạy học phát
huy rất tốt tính tích cực của học sinh, tôi mạnh dạn gọi tên là dạy học dùng phương
pháp sơ đồ hoá.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 13
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Về phương pháp DHGQVĐ còn được gọi dưới những tên khác như : Dạy học nêu
vấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học nêu vấn đề – ơrixtic.
Thuật ngữ “ Dạy học nêu vấn đề “ có hai nhược điểm :
• Nó có thể dẫn tới nghó lầm rằng vấn đề đó do giáo viên nêu ra theo ý
mình chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống (vấn đề).
• Nó có thể được hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra vấn đề
chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong qúa trình giải quyết vấn đề.
Thuật ngữ “ Dạy học gợi vấn đề ” khắc phục nhược điểm thứ nhất nhưng vẫn còn
nhược điểm thứ hai chưa khắc phục.
Chính vì lí do trên chúng ta dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” nhằm nêu
rõ hàm ý đó là : Gợi ra vấn đề và giúp học sinh giải quyết vấn đề . Thuật ngữ này
nói lên bản chất của kiểu dạy học rõ hơn hai thuật ngữ trên.
Ngoài ra chúng ta còn thấy một số nhà giáo dục gọi DHGQCĐ là cách “dạy học
nêu vấn đề – ơrixtic”. Tính chất cơ bản của kiểu “dạy học nêu vấn đề – ơrixtic” là ở
chổ : Hoạt động dạy của thầy là “ Nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động của trò là “
Ơrixtic ” – “ Heuristis” – “sự tìm tòi”.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 14
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
2/ NỘI DUNG II : NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ.
a/ Một số khái niệm cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề :
* Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề :
Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.
DHGQVĐ không phải là một phương pháp cụ thể, đơn nhất. Nó là một tổ chức hợp

GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 15
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Trong lí luận nhận thức “vấn đề” là một phạm trù logic biện chứng, như là sự hiểu
biết rõ cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trả lời cho nó
không có sẵn trong tri thức đã có. Vấn đề quy đònh hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để
phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức vào tình huống mới.
Thông qua câu hỏi có vấn đề học sinh tư duy tích cực để giải quyết tình huống
chuyển từ cái chưa biết đến cái biết được xem là vấn đề học tập.
Tình huống có vấn đề :
Theo M.I. Macmutôp (M.I. Makmutov) : Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về
trí tuệ của con người, xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hay hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết hay
hành động mới, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhân thức sáng tạo,
có hiệu quả. Nó quy đònh sự khởi đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực sẽ diễn ra
trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”.
Theo lí thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ
bất đònh nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả
năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó xuất hiện.
Bài toán nhận thức :
Điều cốt lõi của DHGQVĐ đó là bài toán ơrixtíc gây ra ở học sinh tình huống có
vấn đề. Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtíc chưa làm cho nó trở thành đối tượng
củahoạt động nhận thức ở học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của
hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn
nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài
toán nhận thức). Và cũng chính từ đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán
(cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân (cái chủ quan)
thì mới trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Cái mâu thuẫn khách quan của
bài toán ơrixtíc đã được chuyển và cấy vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ
quan.

. Mức độ 1 : Thuyết trình giải quyết vấn đề.
. Mức độ 2 : Đàm thoại giải quyết vấn đề (đàm thoại Ơrixtíc).
. Mức độ 3 : Tự nghiên cứu vấn đề.
d/ DHGQVĐ và sự phát triển hứng thú nhận thức :
• Thế nào là hứng thú nhận thức :
Theo J.Brunơ cho rằng : Hứng thú được hình thành qua việc tổ chức học tập như
những hành động khám phá.
Theo E.P. Brounovt : Niềm hứng thú thực sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và
sáng tạo trong việc hoàn thành công tác độc lập dài hơi. Nếu ít sử dụng công tác độc
lập thì không thể phát triển hứng thú nhận thức của HS. Hứng thú được hình thành
qua quá trình hoạt động tích cực cả về tay chân và nhất là về trí tuệ. Nếu học sinh
được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá, các sự kiện, hiện tượng thì
các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ.
• Vai trò của hứng thú :
Theo A. Cômenxkixem : Tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để
làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui.
Theo J.J Rút – xô dựa trên hứng thú của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xung
quanh để xây dựng cách dạy phù hợp với trẻ.
Theo K.Đ. Usinxki xem hứng thú là một cơ chế bên trong đảm bảo học tập có
hiệu quả.
Theo J. Đi-uây cho rằng việc giảng dạy phải kích thích đựơc hứng thú, phải để cho
trẻ em độc lập tìm tòi, thầy cô là người tổ chức thiết kế , cố vấn.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 17
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
J. Bruro nêu : Điều kiện đầu tiên là giáo viên phải biết vận dụng phương pháp
nào phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của học sinh.
Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là một nhân tố có ý nghóa to lớn, không chỉ
trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, với sự hình thành nhân
cách của trẻ.
Trong học tập nội dung hứng thú đặc biệt là hứng thú nhận thức. Mỗi giáo viên

giúp các em có niềm tin vào bản thân và hoạt động tư duy sáng tạo từ đó hình thành
nhân cách ở học sinh.
e/ DHGQVĐ và sự phát triển tư duy sáng tạo :
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 18
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
*Thế nào là tư duy sáng tạo :
Tư duy dẫn đến giải quyết được vấn đề gọi là tư duy sáng tạo.
Tư duy sáng tạo tìm ra cái mới có ích là động lực thúc đẩy xã hội loài người phát
triển. Mỗi một người bình thường có khả năng và cần sáng tạo. Đáng tiếc ngọn lửa
của thần Prométhéc không phải lúc nào cũng sáng cháy trong mỗi người. Vậy làm
thế nào để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong mỗi con người.
Lời khuyên của Ơrixtíc : “Hãy suy nghó theo những quy luật khách quan về sự
phát triển, chắc chắn bạn sẽ có những sáng chế, phát minh”.
Như vậy, cái gốc của vấn đề chính là quy luật khách quan trước hết là quy luật
liên quan đến sự tiến hoá và phát triển của sự vật. Lênin đã từng nhấn mạnh : “Biện
chứng của sự vật tạo tạo lập biện chứng của ý tửơng chứ không phải ngược lại”. Còn
việc suy nghó theo tư tưởng chủ quan phải trả một cái giá rất đắt bởi vì kinh nghiệm
tốt trong hoàn cảnh này nhưng có thể rất xấu trong hoàn cảnh khác.
*Mối quan hệ giữa DHGQVĐ và tư duy sáng tạo :
Theo L.Tolxtoi đã nhấn mạnh : “Điều quý báu cần biết không phải là quả đất tròn
mà làm thế nào để đi đến kết luận như vậy”.
Landau cũng đã viết : “Phương pháp quan trọng hơn phát minh, bởi vì phương
pháp nghiên cứu đúng sẽ dẫn đến những phát minh mới có giá trò hơn”.
Như vậy, từ sự phân tích trên để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong
mỗi con người thì ngay từ khi còn ngồi ở trường phổ thông, các em đã được đặt vào
tình huống có vấn đề để suy nghó ở các cấp học và các môn học nói chung và môn
sinh học nói riêng. Tất nhiên những tình huống GV nêu phải phù hợp với nhận thức
của học sinh và nếu tích cực tư duy các em sẽ làm được. Dạy học sinh giải quyết vấn
đề là hình thức dạy học đáp ứng được nhu cầu phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
Giáoviên vận dụng càng nhiều cách dạy học giải quyết vấn đề, không những giúp học

. Tình huống lựa chọn :
Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn, vừa
éo le, vừa oái oăm cả về tâm lí và kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.
Giải pháp nào cũng có vẻ hấp dẫn riêng của nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng một
nhược điểm cơ bản nào đó, làm cho sự lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ được
phép chọn một phương án duy nhất mà thôi.
Ví như khi dạy phần “Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình”.
Chứng minh ở hoa liên hình đỏ thuần chủng trồng ở những nhiệt độ khác nhau mà
cho ra kiểu hình khác nhau GV yêu cầu học sinh giải thích nguyên nhân dẫn đến
kiểu hình thay đổi. Học sinh sẽ dễ dàng nói là đột biến A thành a, như vậy nhiệm vụ
của GV khẳng đònh là không có trường hợp này xảy ra và yêu cầu học sinh giải thích
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 20
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
tại sao, học sinh phải chứng minh được sự lựa chọn không thể xảy ra đột biến A
thành a?. (HS phải sử dụng kiến thức đã học giải thích hợp lý nhất).
. Tình huống tại sao (tình huống nhân - quả).
Trong lòch sử nhận thức của nhân loại việc tìm kiếm nguyên nhân của một kết
quả, nguồn gốc của một hiện tượng , động cơ của một hành động tức là tìm lời giải
đáp cho câu hỏi “tại sao?”. Là một cách thức phổ biến hiệu nghiệm để làm giàu
thêm tri thức. Nhà khoa học người Pháp M.Bectơlô đã nói: “Khoa học nâng mình lên
bằng một chuỗi vô tận những “tại sao?” luôn được giải đáp và luôn được nảy sinh
thêm”.
Trong tất cả các môn học thì môn sinh học có rất nhiều câu hỏi “tại sao”.
Tại sao con cái giống cha mẹ?
Tại sao mèo cái thường là mèo tam thể?
Tại sao một trâu đực đen giao phối với trâu cái đen cho ra con nghé trắng?
*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề :
Tồn tại một vấn đề.
Gợi nhu cầu nhận thức.
Gây niền tin ở khả năng.

Sự giải quyết thành công vấn đề để thoát ra khỏi tình huống có vấn đề phụ thuộc
vào sự đúng đắn của việc phát biểu vấn đề hay thiết lập bài toán ơrixtíc. Cho nên A.
Navoi viết : “Người hay hỏi về điều mình chưa biết, đó là nhà bác học”. Tình huống
có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc logic của nội dung tài liệu.
Chúng ta biết rằng giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học, hình thành kiến thức và
năng lực sáng tạo cho học sinh bằng công cụ có trong tay là hệ thống khái niệm, quy
luật, quá trình. Khái niệm như là bộ mã hoá ngôn ngữ của thực nghiệm khách quan.
Người mã hoá là nhà khoa học. Khi làm việc này , nhà khoa học đã thực hiện
phép biến đổi logic, vì vậy ngay trong khái niệm đã chứa đựng khoá giải. Tuy nhiên
cái khoá đó tồn tại trong khái niệm dưới dạng tiềm ẩn chứ không bộclộ tường minh.
Người giải phải tự tìm lấy và trong điều kiện nhất đònh có thể tìm thấy nhờ các
phương pháp hợp lí. Chính trong quá trình này học sinh đã hành động giống như nhà
khoa học. Vì vậy, lý thuyết không phải chỉ là kiến thức đã hình thành sẵn mà trong
đó chứa đựng cả phương thức thu nhận nó giống như một cuộn phim thâu tóm toàn bộ
quá trình phát minh khoa học.
Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức cho học sinh giải mã bằng cách kheo
léo, đặt ra nhiệm vụ dưới dạng câu hỏi, bài tập, bài toán ơrixtíc hoặc tạo ra tình
huống nhận thức với một bài giảng, một mục hoặc một khái niệm, một quy luật in
trong sách nếu hời hợt nhìn nhận thì thấy chẳng có vấn đề gì cả.
Muốn thấy được vấn đề và phát biểu vấn đề thì giáo viên phải gia công về mặt sư
phạm, tháo tung các kiến thức có sẵn, khôi phục lại tư liệu thô ban đầu, dựng lại
những mâu thuẫn, khó khăn, chướng ngại trên con đường đi đến chân lí mà các nhà
khoa học đã đi. Trên con đường tiệm cận tới chân lý, làm ra tri thức cho học sinh học
ngày hôm nay, nhà khoa học đã gặp các mâu thuẫn giữa các mặt của sự vật, các
quan hệ của sự vật khách quan. Mâu thuẫn đó chính là thuộc tính của sự vật. Khi nó
là chướng ngại cho sự nhận thức của các nhà khoa học. Giải toả mâu
thuẫn chủ quan nhà khoa học phản ánh cái mâu thuẫn khách quan vào mâu thuẫn của
mình và biến thành tri thức của nhân loại.
Có thể hình dung mối quan hệ giữa hoạt động dạy bằng tình huống của giáo viên
và hoạt động học của học sinh được xem là nhà phát minh bằng sơ đồ sau :

HOẠT
ĐỘNG
HỌC
CỦA
HỌC
SINH
CHIỀU
HOẠT
ĐỘNG
DẠY
CỦA
GIÁO
VIÊN
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
4 / NỘI DUNG IV : TỔ CHỨC BÀI HỌC THEO
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
1 / Mức độ thuyết trình nêu vấn đề :
Đây là mức độ thấp nhất của DHGQVĐ. Khi tổ chức học tập ở phương pháp dạy
thuyết trình nêu vấn đề thì vai trò của thầy giáo rất quan trọng.
Đây là phương pháp giúp học sinh tiếp nhận tri thức trong SGK bằng đúng con
đường mà các nhà khoa học đã tìm ra tri thức đó nhưng được rút gọn và cô đọng
thông qua vai trò của giáo viên.
2 / Mức độ đàm thoại nêu vấn đề – đàm thoại ơrixtíc :
mức độ này có sự chuyển dòch vò trí vai trò của thầy và trò trong quá trình tổ
chức học tập. Để có thể giúp các thầy cô vận dụng trong thực tiễn dạy học, chúng ta
phải nắm rõ những đặc trưng cơ bản của quá trình tổ chức bài học theo mức độ đàm
thoại nêu vấn đề như sau :
*/ Tổ chức công tác độc lập cá nhân : công tác này rất quan trọng vì nó quyết đònh
cách tìm kiếm suy nghó lập luận của cá nhân trong quá trình nêu và giải quyết vấn
đề.

những con đường chặt chẽ. Vì vậy kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền với
nhau tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều đi liền với đánh giá. Theo hướng
phát triển của phương pháp dạy học tích cực thì cũng phải có phương pháp đánh giá
thích hợp : tự đánh giá của học sinh và đánh giá của giáo viên.
Tóm lại trong DHGQVĐmột phương pháp dạy học tích cực, người được giáo
dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, chủ động, có ý thức về
sự giáo dục của bản thân.
3 / Mức độ nghiên cứu nêu vấn đề :
Đòi hỏi học sinh phải độc lập phát hiện vấn đề, nêu lên và giải quyết vấn đề.
Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
4 / Những điều kiện mở rộng việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học học sinh :
Dạy học giải quyết vấn đề có mầm mống từ xa xưa cho đến nay do những yêu cầu
đổi mới phương pháp, giáo dục để phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội của đất
nước, nó cần được phát triển nhanh chóng và trở thành phổ biến rộng rãi trong nhà
trường phổ thông. Tuy nhiên nó không hoàn toàn thay thế các phương pháp cổ
truyền. Không phải mọi loại kiến thức đều có thể do học sinh tự chiếm lónh bằng
cách giải quyết vấn đề, bằng hoạt động tích cực, dù có đủ phương tiện học tập. Dạy
học giải quyết vấn đề không thể dễ dàng vận dung được ở mọi nơi, mọi lúc, cũng
không phải mọi học sinh đều sẵn sàng tự nguyện, tự giác, trong giáo dục đôi khi phải
bắt buộc.
Xuất phát từ suy nghó trên trong quá trình áp dụng DHGQVĐ cần phải quán triệt
là : Bài nào, phần nào, nội dung nào có vấn đề mà học sinh có khả năng tự lực giải
quyết được hoặc nhờ sự hướng dẫn của thầy thì tổ chức DHGQVĐ. Nhiều lúc phải
bắt buộc ví như dạy các đònh luật di truyền phải dạy theo DHGQVĐ mới giúp học
sinh hiểu thấu kiến thức và biết cách vận dụng trong thực tế thực hiện các bài toán di
truyền.
DHGQVĐ không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của giáo viên, trái lại nó đòi
hỏi ở giáo viên có trình độ lành nghề cao, có óc sáng tạo, suy nghó độc đáo để có thể
đóng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn,trọng tài, cố