Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHẠM VĂN CƢỜNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƢƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
:
PGS.TS: Nguyễn Văn Khải
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Văn Khải, người
thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực
hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Việt Vinh, Hùng An, Tân Quang
của Tỉnh Hà Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả TNSP và hoàn thành
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên;
PHẦN II: NỘI DUNG 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. 5
1.2. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí. [12], [18], [25] 7
1.3. Các khái niệm về hoạt động dạy học.[12], [27] 8
1.3.1. Hoạt động học vật lí 8
1.3.2. Hoạt động dạy vật lí 10
1.3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực,
tự lực, sáng tạo của học sinh.[8] 12
1.4. Một số chiến lƣợc dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh.[12], [28] 21
1.4.1. Khái niệm chiến lƣợc dạy học.[12] 21
1.4.2. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo. [8], [9], [15] . 23
1.4.3. Lựa chọn các chiến lƣợc dạy học tích cực.[12] 31
1.5. Thực trạng dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lý 12 ở trƣờng THPT
miền núi 33
1.5.1. Mục đích 33
1.5.2. Phƣơng pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 33
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.5.3. Kết quả điều tra 34
1.6. Tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh THPT miền núi.[14] 38
1.6.1. Một số đặc điểm của học sinh THPT miền núi 38
1.6.2. Sử dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT miền núi. [13],
3.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 115
3.3.1.Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm 115
3.3.2. Kết quả về các biểu hiện phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh. 116
3.3.3. Kết quả học tập. 117
3.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm. 130
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO 135
PHỤ LỤC 137 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
CÁC DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT
Công nghệ thông tin
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 35
Bảng 1.2: Phƣơng pháp dạy học của giáo viên 36
Bảng 1.3: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 37
Bảng 1.4: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS 37
Bảng 1.5: Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến quá trình học tập môn Vật lí 38
Bảng 2.1. Phân phối loại bài học của chƣơng 54
Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chƣơng trình của chƣơng 54
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lƣợng học tập của các lớp TN và ĐC 108
Bảng 3.2: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 118
Bảng 3.3: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 118
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 119
Bảng 3.5: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 119
Bảng 3.6: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi - Bài kiểm tra số 1 120
Bảng 3.7: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 122
Bảng 3.8: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 123
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 123
Bảng 3.10: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 123
Bảng 3.11: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi - Bài kiểm tra số 2 124
Bảng 3.12: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 126
Bảng 3.13: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 127
Bảng 3.14: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 3 127
Bảng 3.15: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 127
Bảng 3.16: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi - Bài kiểm tra số 3 128
đƣợc triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tƣợng giáo
viên dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn,
chƣa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh. Cách dạy này sẽ
làm cho học sinh tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức
thu đƣợc chỉ là ghi nhớ, bắt chƣớc khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn,
không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển đƣợc năng lực nhận thức
mà còn làm cho học sinh có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong
học tập. Do vậy sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy học nói riêng và chất lƣợng giáo
dục nói chung. Nhƣng nếu hoạt động nhận thức của học sinh dƣới sự định hƣớng tổ
chức của giáo viên một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực, tự giác, đề
xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của
bản thân, vận dụng đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết
luận chính xác. Khi đó, không những học sinh thu đƣợc kết quả cao trong học tập mà
giáo viên còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học đề ra. Nhƣ
vậy, có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động
học tập của học sinh, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập của học sinh.
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trƣờng THPT miền núi hiện nay cho
thấy, đa số giáo viên chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà ít chú trọng đến
việc phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh, do đó khả năng tƣ duy và
năng lực sáng tạo của học sinh miền núi còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến chất lƣợng
giáo dục miền núi còn ở mức rất thấp. Phƣơng pháp dạy học ở một số trƣờng THPT
miền núi hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức theo kiểu “đọc - chép” hay còn
đƣợc gọi là truyền thụ một chiều, có kết hợp với đàm thoại. Giáo viên chƣa phải là
ngƣời tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chƣa biết phƣơng pháp tự học theo
hƣớng tích cực, tự lực. Hoặc thay vì phải minh họa cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề
nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
thuộc tỉnh Hà Giang theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí lớp 12, nội dung kiến thức và
kỹ năng cần đạt đƣợc trong chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế các tiến trình tổ chức hoạt động dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh THPT miền núi trong
dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của việc dạy và học. Nêu đƣợc các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
V. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp 12 THPT miền núi và hoạt động dạy của giáo
viên trong quá trình dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học vật lí ở các trƣờng THPT miền núi.
VI. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chƣơng “Dao động cơ” Vật lí
12 theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu tài liệu hƣớng dẫn sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí 12.
- Nghiên cứu tài liệu hƣớng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình của chƣơng “Dao động cơ” Vật
lý 12.
dạy Vật lí ở trƣờng THPT miền núi, góp phần từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy
học Vật lí ở trƣờng THPT miền núi.
IX. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chƣơng “dao động cơ” vật lí 12
theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi.
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
* Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
sáng tạo của con ngƣời không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học,
nó đã có từ rất sớm cả ở Phƣơng Tây, Phƣơng Đông cũng nhƣ ở Việt Nam. Các tác
giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức
nói chung dƣới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệtlà
những năm gần đây việc dạy học tích cực đƣợc đề cập đến khá rầm rộ dƣới nhiều
thuật ngữ khác nhau nhƣ: “dạy học lấy học sinh là trung tâm”, “dạy học hướng vào
niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai
khái niệm độc lập, song khi trình bày về phƣơng pháp phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính
tích cực và tự lực để ngƣời đọc thấy đƣợc các cấp bậc phẩm chất của tƣ duy. Trên
cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phƣơng pháp và các biện
pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng dụng trong dạy
học một số kiến thức cụ thể, nhƣ: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện pháp nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy phần Cơ học
-Vật lí lớp 10”; Dƣơng Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành động học tập nhằm
nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học sinh PTTH miền núi”
* Những nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học đối với chương
"Dao động cơ"
Trong chƣơng trình Vật lí lớp 12 chƣơng “Dao động cơ” là kiến thức quan
trọng không những về mặt lí thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Khi học về phần
này HS ít đƣợc quan sát các hiện tƣợng bằng TN, nên chƣa hiểu đầy đủ bản chất của
hiện tƣợng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu
ở các thƣ viện lớn, chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Chƣa thấ y
luậ n văn nà o nghiên cƣ́ u việc tổ chức các hoạt động dạy học khi dạ y cá c kiế n thƣ́ c về
dao động cơ chƣơng trình lớp 12. Nhƣ vậy có thể thấy việc nghiên cứu: “Tổ chức hoạt
động dạy học chương “Dao động cơ” vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của học sinh THPT miền núi” là cần thiết.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.2. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí. [12], [18], [25]
a. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo
thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập
của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là
quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất biện
chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:Giáo viên, học sinh và tƣ liệu
hoạt động dạy học.
c. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lí.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy -
học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt
động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc nội dung
dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức
định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình
của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của
hoạt động dạy học nhƣ sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái
đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự
chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy
học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hƣớng,
giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định.
1.3. Các khái niệm về hoạt động dạy học.[12], [27]
1.3.1. Hoạt động học vật lí
Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loại vấn đề, một bài toán.
b) Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức Vật lí.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Thao tác vật chất: Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể
bằng công cụ: tác dụng lực, làm biến dạng, chiếu sáng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát
Sử dụng các dụng cụ đo, làm thí nghiệm, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm,
thay đổi các điều kiện thí nghiệm
- Thao tác tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tƣơng tự.
1.3.2. Hoạt động dạy vật lí
Dạy Vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động
nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến
thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành
và phát triển những phẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học. Ở đây,
giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:
a) Xây dựng tình huống có vấn
đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích
hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trƣờng học thuật thuận lợi, định hƣớng trao đổi,
thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh.
b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích
hợp
Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ
xuất phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học
sinh có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng vừa sức. Cấu trúc logic nội dung bài học
+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán.
+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình
phản ánh đúng thực tế và đƣợc chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô
hình hoặc xây dựng mô hình mới.
e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận
về
kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp
thời.
Ở đây cần thiết rèn luyện tƣ duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học
sinh; Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành
động nhận thức tối ƣu của họ.
g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để
thực
hiện các hành
động
- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lƣờng, mô
hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phƣơng tiện kĩ thuật dạy học
- Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phƣơng
pháp suy luận, những kiến thức Toán học cần thiết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh.[8]
1.3.3.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [4], [26], [28]
a. Khái niệm tính tích cực[4]
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ
- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo
viên trình bày chƣa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận thức các vấn đề mới.
- Học sinh mong muốn đóng góp với giáo viên, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài ra còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm nhƣ sự thờ ơ hay hào hứng,
phớt lờ hay ngạc nhiên, buồn chán hay thích thú trƣớc nội dung của bài học nào đó
hoặc khi tìm ra đƣợc lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập nào đó, …G.I.Sukina
(1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: Tập
trung chú ý về vấn đề đang học, kiên trì làm cho xong bài tập, không nản trƣớc các
tình huống khó khăn, thái độ tiếc rẻ khi giờ học kết thúc,…
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:
- Bắt chƣớc: học sinh bắt chƣớc hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè.
- Tìm tòi: học sinh độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra.
- Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp
có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên,
mức sáng tạo của học sinh có hạn nhƣng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này.
c. Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy
học mọi cấp học, bậc học ngày nay hƣớng tới.
- Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động
Động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan
đến hoạt động dạy học. Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Hứng thú là tiền đề của tự giác
A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đƣờng chủ yếu để “làm
cho học tập trong nhà trƣờng trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng.
Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong
quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của
HS. Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm
tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Điều đó cũng có nghĩa là không có
hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có
sự chủ động hoạt động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chƣớc.
Khi ngƣời học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ
động thì kết quả học tập thƣờng nghèo nàn, thƣờng kiến thức đƣợc ghi nhớ máy
móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến
tích cực nào về tâm lí và nhận thức của ngƣời học.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình
thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:
- Phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống
có vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngƣợc nhau.
- Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một
nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây đƣợc sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để
HS luôn luôn tìm thấy cái mới.
- GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú
đƣợc đến lớp, mong đợi đến giờ học. GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo
ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của
từng HS.
- Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực
Phát huy tính tích cực, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội
các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình với sự nỗ lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực
và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thỏa mãn yêu cầu xã hội.
* Hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành động.
+Tính tự lực nhận thức:
- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về
mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
Copyright: Tài liệu đại học ©