Khóa luận tốt nghiệp
A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách
thức và cơ hội mới. Có thể nói, thực trạng dạy và học Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông hiện nay là một vấn đề nóng bỏng đang được cả xã hội quan
tâm. Tình trạng dạy học đọc chép, nhồi nhét kiến thức, giờ dạy và học văn
khô khan, nhàm chán diễn ra phổ biến, HS thiếu đam mê, hứng thú, thậm chí
chán ghét môn Ngữ văn nói như nhà nghiên cứu, phê bình văn học Vương
Trì Nhàn: “Môn văn trong nhà trường phổ thông nói thật nhé, ngán đến tận
cổ” [9]. Sự ngán ngẩm ở đây liên quan đến nhiều yếu tố, cả về nội dung
chương trình, phương pháp dạy học, về phía giáo viên và học sinh, về kiểm
tra đánh giá
Thực trạng trên đã đặt ra những thách thức không nhỏ cho ngành giáo. Vì
thế, Hiện nay ngành giáo dục nước ta đang có những định hướng để thay đổi
toàn diện, đồng bộ. Trong đó, “Dự thảo Đề án phát triển chương trình giáo
dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015”[31] đặc biệt quan tâm đến mục tiêu
hình thành và phát triển năng lực người học, bao gồm cả năng lực chung
(năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học ) và những
năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu văn bản, năng
lực tiếp nhận tác phẩm văn chương ). Để đạt được mục tiêu đó, bản thân mỗi
cá nhân HS phải tự mình tham gia vào các hoạt động học tập, tự tìm kiếm,
khám phá tri thức, từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Việc
dạy học chính là tạo ra một môi trường thuận lợi để HS được tham gia vào
các hoạt động một cách chủ động, tích cực.
Dạy học khám phá –một trong những chìa khóa để phát triển năng lực
cho học sinh. Đây là một mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm.
DHKP cho phép HS được tham gia các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV,
từ đó HS tự hình thành kiến thức, phát triển các phẩm chất của tư duy như:
1
Khóa luận tốt nghiệp

cho rằng việc dạy học nên đi từ những gì trẻ biết để vận dụng trực giác, khả
năng và tinh thần của mình để khám phá ra kiến thức. Ta nhận thấy ở đây sự
manh nha của khoa học sư phạm hoạt động, đi từ việc quan sát thế giới bên
ngoài để giúp trẻ đi vào khám phá bản chất những ý niệm.
Đến Rút xô J.J – nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, dựa trên quan điểm
triết học giáo dục ông cho rằng, trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tự
nhiên, lòng khao khát hiểu biết của trẻ, không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ
cho trẻ cách khám phá ra chân lí. Điều đó phủ định quan điểm nhồi nhét kiến
thức, nhấn mạnh đến sự nỗ lực, cố gắng của mỗi cá nhân trong việc khai thác,
nắm bắt tri thức.
Theo nhà tâm lí học J. Piaget, nhận thức của con người là kết quả của
quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết.
Ông cho rằng, tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến
người chưa biết, mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà
người học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề, thông qua
những tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình. Do vậy,
học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình, tự hành động
để tìm tòi, khám phá tri thức; còn dạy học chủ yếu là tạo ra môi trường học
tập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động nhằm thích ứng với
môi trường đó. Quan điểm của Piaget được Bruner sau này rất ủng hộ.
Qua tìm hiểu một số quan điểm trên, có thể nói, DHKP đã được manh nha
từ rất lâu, xong phải đến Jerome Bruner thì tư tưởng DHKP mới được định
hình một cách cụ thể. Ông được coi là người khởi xướng cho phương pháp
này, nền tảng của lí thuyết DHKP được tìm thấy trong lí thuyết hoạt động của
A. N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Nhưng phải đến năm
1960 J. Bruner mới đề xuất mô hình DHKP và áp dụng có hiệu quả. Trong tác
phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960) tác giả
chỉ ra các yếu tố cơ bản của mô hình dạy học này là:
3
Khóa luận tốt nghiệp

Gần đây, các tác giả khác cùng trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc gia
của các nước đã có các bài viết về DHKP, điển hình như:(1). Inquiry primer
(Khám phá vỡ lòng)- Alan Colburn; (2) Focus on inquiry (Tập trung tìm tòi) –
Alberta learning, Canada.;(3). Inquiry (Khám phá)- Nation Science Education
Standards, Mỹ. Với sự tham gia của tập thể các tác giả: Peter Dow, Hubert
Dyasi, Dennis M.Bartels, Karen Worth, Lynn Rankin, Bary Kluger – Bell,
Doris Ash, Fred Stein. Các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của DHKP
như: sự cần thiết của việc sử dụng DHKP trong thời đại mới, khái niệm, bản
chất, quy trình của DHKP, thiết kế các hoạt động khám phá. Cùng với các
nghiên cứu lí thuyết, việc áp dụng DHKP cũng được triển khai tại nhiều nhà
trường học trên thế giới.
Như vậy, DHKP đã được nghiên cứu khá rộng rãi với nhiều quan điểm
khác nhau trên thế giới, tuy nhiên trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tìm
hiểu sâu và vận dụng dựa trên quan điểm của Bruner.
Ở Việt Nam, hiện nay chưa có giáo trình chính thống nào viết riêng về
DHKP. Tuy nhiên, trong một số tài liệu, nhiều nhà sư phạm đã đề cập đến mô
hình này với tư cách là một PPDH tích cực cần nghiên cứu và áp dụng vào
dạy học ở nhà trường phổ thông:
Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa”(NXB ĐHSP), Trần Bá Hoành đã đề cập đến DHKP qua bài viết
“Học bằng các hoạt động khám phá” ông đề cao tính tích cực của nhận thức,
được đặc trưng bởi khát vọng tìm hiểu, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lính nội dung học tập bằng con đường khám phá. Ông cho
rằng, giáo viên là người tổ chức cho học sinh khám phá nội dung tri thức cần
lĩnh hội, chứ không phải là người truyền thụ kiến thức. Muốn vậy, người giáo
viên cần có các kĩ năng xác định mục tiêu của hoạt động khám phá, kĩ năng
xây dựng và tổ chức các hoạt động khám phá. Ngoài ra ông cũng phân tích
5
Khóa luận tốt nghiệp
ưu, nhược điểm của việc dạy học bằng cách tổ chức các hoạt động khám phá

Bắc ( Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học)[31].
Từ khi đưa vào chương trình giảng dạy ở phổ thông, đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu đề xuất các hướng dạy học cho tác phẩm này. Bên cạnh sách
giáo khoa, sách giáo viên và một số sách thiết kế giáo án, còn có nhiều công
trình có khả năng ứng dụng cao như một số luận văn tại trường Đại học Sư
phạm Hà Nội như: Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện pháp giáo
dục thẩm mĩ cho học sinh lớp 12 ( Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1985); Xác
định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình
dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11- THPT( Nguyễn Thị Hồng
Thắm,Luận văn thạc sĩ 2004); Hướng dạy học truyện ngắn Chí Phèo của
Nam Cao ở nhà trường THPT theo đặc trưng thể loại ( Dương Văn Binh,
Luận văn thạc sĩ, 2005);Những biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 12 tỉnh Sơn
La tiếp nhận tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao ( Phạm Thị Phương Huyền,
Luận văn thạc sĩ, 2005), Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm
“ Chí Phèo” của Nam Cao ( Đàm Thu Nga, Luận văn thạc sĩ, 2010); Dạy học
truyện ngắn “ Chí Phèo” từ thi pháp truyện ngắn của Nam Cao ( Lê Kim
Lăng, Luận văn thạc sĩ, 2011) Có thể nói, các công trình đã đề xuất nhiều
cách thức cho việc dạy học tác phẩm này. Tuy nhiên, các phương pháp, chiến
thuật giảng dạy hiện đại chưa được nghiên cứu, áp dụng nhiều.
Với đề tài “Vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn“Chí
Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (nâng cao)”, chúng tôi
hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới, làm giờ học trở nên hấp dẫn và đạt
hiệu quả cao, giúp học sinh phát triển tư duy văn học, tạo điều kiện để học sinh
có thể nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá thế giới văn chương.
III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Với việc nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đề xuất hướng dẫn học sinh
đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” bằng DHKP, góp phần phát triển năng lực
7
Khóa luận tốt nghiệp
văn học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm này trong nhà

Khóa luận tốt nghiệp
Kết quả nghiên cứu hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới cho giáo
viên phổ thông theo tinh thần đổi mới hiện nay.
VI. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3
chương như sau:
Chương 1. Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện
ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao
Chương 2. Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình
đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao .
Chương 3. Giáo án thể nghiệm.
9
Khóa luận tốt nghiệp
B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
1. Lý thuyết về DHKP
1.1. Khái niệm DHKP
Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) xuất hiện với tư cách
là một phương pháp dạy học tích cực, năng động. Đã có nhiều quan niệm về
DHKP, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận này, chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu và vận dụng những điểm chúng tôi cho là hợp lí trong lí
thuyết của Bruner.
Jerome Bruner được xem là người đầu tiên giới thiệu việc DHKP như
một lí thuyết học tập chính thức vào năm 1960. Ông đưa ra hai mục tiêu cho lí
thuyết DHKP: Thứ nhất, lí thuyết về DHKP nên hành động như một phần mở
rộng của lí thuyết kiến tạo trên diện rộng bằng cách tập trung vào từng cá
nhân. Thứ hai, học khám phá sẽ như một cách xác định và cung cấp các cấu
trúc theo một cách mà từng cá nhân học, nhờ đó phương pháp này sẽ hoạt
động như một hướng dẫn cho việc nghiên cứu về giáo dục.

Trên quan điểm của mình, J. Bruner đã đề xuất một mô hình DHKP phù hợp
với quan điểm của J.Piaget. Mô hình này có những đặc điểm nổi bật như sau:
Thứ nhất: Từ các tình huống học tập, học sinh tự lực, tích cực hành
động tìm tòi khám phá đối tượng để hình thành cho mình các nguyên tắc, các
ý tưởng cơ bản. Trong học tập khám phá, học sinh sẽ phải trải qua ba giai
đoạn, ba hình thức hành động học tập: thứ nhất, học sinh phải thao tác và
hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động
trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa), cuối cùng học sinh rút
ra các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa)
Thứ hai: Trong học tập khám phá, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng
dẫn học sinh giải quyết các tình huống đã được giáo viên chuẩn bị trước hoặc
11
Khóa luận tốt nghiệp
nảy ra trong quá trình học. Giáo viên không giảng giải, không đưa ra kết luận.
Những kết luận về bài học do học sinh tự rút ra sau khi đã trao đổi và trình
bày trước tập thể. Giáo viên cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động
học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc ( hành động thực
tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa). Trong quá trình hướng
dẫn học sinh khám phám, giáo viên cần khuyến khích, gợi ý để học sinh có
hứng thú với việc đưa ra các kiến giải của mình.
Như vậy, có thể hiểu DHKP là PPDH dựa trên bốn thành phần là sự tò
mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, từ đó
học sinh tự mình khám phá và lĩnh hội tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo
viên. Đây là phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, đặt
người học vào thế chủ động, sáng tạo.Với DHKP, học sinh không những
chiếm lĩnh được tri thức môn học mà còn thêm nhận thức về cách suy nghĩ,
cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo. Học sinh học
tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá.
1.2. Đặc trưng của DHKP
Theo Bruner, DHKP bao gồm bốn thành phần là: Sự tò mò và không

dưới hình thức một câu hỏi hay một yêu cầu. Tuy nhiên, đây không phải là
những câu hỏi thông thường mà chủ yếu là những loại câu hỏi giải thích. Giải
quyết những nhiệm vụ khám phá này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc bản
chất của vấn đề.
Trình tự
Trình tự là thành phần thứ ba củaDHKP, nếu như cấu trúc của kiến thức
đảm bảo tính thống nhất cho bài dạy thì trình tự là thành phần quan trọng thể
hiện tính logic, tính chỉnh thể trong quá trình triển khai dạy học khám phá.
Đây chính là các bước mà giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh khám phá sau khi
đã xác định được cấu trúc của kiến thức . Theo Bruner, trước khi bắt đầu bài
học, học sinh cần được thông qua tuần tự nội dung của bài học. Điều này sẽ
13
Khóa luận tốt nghiệp
giúp học sinh hiểu được một cách khái quát nhất những nội dung cần nắm
trong bài học. Sau đó, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tham gia những hoạt
động cụ thể để có hình dung về kiến thức. Tiếp theo, học sinh phải chuyển
đến việc sử dụng vốn từ vựng của mình để kiến giải cho đơn vị kiến thức vừa
tìm hiểu.
Động lực
Trong DHKP, động lực thúc đẩy học sinh tích cực, chủ động tham gia
vào quá trình học tập xuất phát từ nội lực của học sinh. Khi học sinh được
kích thích bởi sự không chắc chắn, trong bản thân mỗi học sinh sẽ cảm thấy tò
mò và mong muốn được tìm hiểu, được chia sẻ với các bạn xung quanh.
Ngoài ra, động lực từ phía giáo viên cũng rất quan trọng, giáo viên có vai trò
phản hồi lại thông tin từ phía học sinh bằng các hình thức như cho bài kiểm
tra, hoặc vấn đáp Để học sinh có thể nhận thức được sự hiểu biết của mình
đến đâu, đồng thời trong quá trình giảng dạy, sự động viên khích lệ của giáo
viên là động lực quan trọng để thúc đẩy học sinh tích cực tìm tòi, khám phá.
Trong DHKP, bốn thành phần này là làm nên đặc trưng quan trọng. Đây là
cơ sở để hình thành các bước cụ thể trong DHKP.

những kiến giải khác nếu như học sinh chưa đề cập tới nhằm giúp học sinh
hiểu rõ hơn bản chất vấn đề.
Bước 4: Đánh giá: Đây là bước xác định những kiến thức, kĩ năng mà
học sinh đã đạt được. Kiểm tra và đánh giá có thể diễn ra trong mọi thời điểm
của quá trình học tập. Các hình thức kiểm tra, đánh giá có thể là cho học sinh
viết bài, vấn đáp về những tình huống vấn đề cụ thể. Thông qua việc đánh giá,
sẽ giúp cho học sinh biết được mức độ hiểu biết của mình, đồng thời qua đó,
giáo viên cũng rút ra được những kinh nghiệm, gợi ý cho việc lên kế hoạch, tổ
chức hướng dẫn học sinh trong bài học tiếp theo.
1.4. Những ưu điểm và hạn chế của DHKP
15
Khóa luận tốt nghiệp
a. Ưu điểm
Thứ nhất, so với các PPDH truyền thống, DHKP có nhiều ưu điểm tiềm
năng, phù hợp với mục tiêu cơ bản mà các ngành nhân văn đang quan tâm là tạo
ra những con người biết suy nghĩ độc lập, có tư duy phản biện, có những kĩ năng
cần thiết để có thể tham gia vào xã hội với tư cách là một chủ thể tự do.
Thứ hai, việc sử dụng đúng DHKP sẽ giúp thúc đẩy việc phát triển tư
duy, phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài. Quá trình khám
phá đòi hỏi học sinh phải đánh giá, suy xét, phân tích, tổng hợp, điều đó làm
cho học sinh phát triển tư duy và tăng cường trí nhớ. Mặt khác, khi đã đạt
được kết quả nào đó trong học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với
những gì mà mình đã làm và sẽ có nhu cầu hướng đến những công việc khó
khăn hơn, đó chính là động lực bên trong, thúc đẩy các em tích cực, chủ động
hơn trong học tập.
Thứ ba, với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm, học sinh sẽ
quen dần với việc làm việc tập thể cũng như giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong học tập,
bổ sung những lỗ hổng kiến thức cho nhau. Đồng thời, việc trao đổi nhóm sẽ
làm thay đổi không khí học tập, lớp học trở nên sinh động và thân thiện hơn.
b. Hạn chế

và chưa hoàn thành, trong đó có nhiều điểm trắng và chưa xác định. Hình
tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn giấu hoặc phụ thuộc vào
cái cấu trúc kí hiệu đó ”[9]. Như vậy, một văn bản văn học luôn có khả năng
tạo nghĩa, tạo nên tính đa nghĩa, đa trị và được xem là “ cấu trúc mời gọi”, đề
án tiếp nhận”, “một tiềm năng để tiếp nhận” Nó luôn nằm trong trạng thái
mở để “chờ đợi” người đọc đến khám phá những điều kì ẩn sau những con
chữ. Văn bản văn học luôn có những tác động khác nhau và là nguồn tài
nguyên khám phá không bao giờ vơi cạn đối với người đọc.
17
Khóa luận tốt nghiệp
Tác phẩm văn chương là trung tâm của đời sống văn học. Đó là sản
phẩm tinh thần mang tính sáng tạo của nhà văn và được xem như “ đối tượng
nhận thức thẩm mĩ” “ thế giới tinh thần đặc thù”. Mỗi tác phẩm văn chương
là một chỉnh thể nghệ thuật thống nhất giữa nội dung và hình thức. Sự thống
nhất trong chỉnh thể nghệ thuật ấy là do mối quan hệ hữu cơ giữa ba tầng cấu
trúc ngôn từ, hình tượng, ý nghĩa cấu tạo nên nó. Người đọc phải giải mã văn
bản ngôn từ, hình tượng để nắm bắt được ý nghĩa của tác phẩm.
Nhà văn phản ánh hiện thực khách quan bằng lăng kính chủ quan của
mình thông qua các hình tượng nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật có thể là
một đồ vật, một phong cảnh thiên nhiên hay một sự kiện xã hội được cảm
nhận. Nhưng nói đến hình tượng nghệ thuật, người ta thường nghĩ tới hình
tượng con người với những chi tiết biểu hiện cảm tính phong phú. Hình tượng
nghệ thuật là yếu tố kết tinh giá trị tư tưởng, tình cảm của tác giả, đồng thời
có khả năng “tác động không hạn chế, gợi lên những liên tưởng bất tận trong
người cảm thụ “[9]. Khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương, bạn đọc được tiếp
xúc, giao tiếp với thế giới hình tượng đấy bí ẩn.
Từ điểm nhìn của lí luận văn học hiện đại, tác phẩm văn chương được
xem như một kết cấu mở, nó không đóng khung mà mở ra những chân trời
mới. Vì thế, một tác phẩm văn chương có rất nhiều cách hiểu khác nhau,
không có cách hiểu nào được coi là chân lí, “ Nó mở ra vô cùng. Nó hứa hẹn

đọc hiểu Ngữ văn trong nhà trường. Do đó, thay vì học sinh chỉ lắng nghe và
ghi chép những kiến thức từ thầy cô giáo, học sinh sẽ được tự mình trải
nghiệm với văn bản, tham gia “đối thoại tự do với tác giả qua văn bản” và
được đọc văn bản như một độc giả thực sự “tham gia với tất cả trái tim, khối
óc, hứng thú, nhân cách, tri thức và sức sáng tạo”[31]. Trong quá trình đọc
hiểu, học sinh được tương tác với thầy cô và bạn bè trong lớp để tìm ra ý
nghĩa sâu xa của văn bản văn học. Đó cũng là quá trình học sinh được khám
19
Khóa luận tốt nghiệp
phá chính mình, được sống trong tác phẩm với những cảm nhận của chính
mình, từ đó tự thanh lọc tâm hồn và tự nhận thức về bản thân, hiểu mình, hiểu
người, hiểu cuộc sống và sống sâu sắc hơn.
Để học sinh thực sự trở thành bạn đọc tích cực và phát huy vai trò chủ
thể, Người giáo viên cần tạo ra được môi trường thuận lợi, tổ chức các hoạt
động để học sinh có cơ hội được trực tiếp tham gia trải nghiệm, khám phá. Đó
là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá ra giá trị của tác phẩm văn chương,
đọc được ra những khoảng trắng, khoảng trống trong tác phẩm, “cảm thụ
được hết cái đẹp, cái hay của tác phẩm, thâm nhập vào chiều sâu ý tứ của nó,
nhận ra những mối liên thông sâu kín giữa nó với thế giới bao la và vô đáy
của văn hóa loài người, qua đó cảm nhận sâu hơn chính mình, với những
chiều kích bản thể của mình”[11].
3. Nguồn “tài nguyên khám phá” vô tận cho bạn đọc từ kiệt tác Chí
Phèo
Chí Phèo - kiệt tác của Nam Cao và cũng là kiệt tác của nền văn xuôi Việt
Nam hiện đại. Đó là kết tinh những thành công trong sự nghiệp sáng tác của
ông. Tác phẩm viết về đề tài người nông dân vốn rất quen thuộc, nhưng trên
mảnh đất tưởng chừng như chẳng còn gì để “cày xới” đó, Nam Cao đã thực sự
khẳng định được vị trí của mình. Bằng cảm quan hiện thực tinh tế, bằng tấm
lòng nhân đạo cao cả, nghệ thuật viết truyện độc đáo, Nam Cao đã xây dựng
được một tác phẩm bất hủ với giá trị nhiều mặt, để lại ấn tượng mạnh mẽ và

ác hơn, chúng đã hủy hoại đến cả nhân tính của con người. Tuy nhiên, giá trị
hiện thực sâu sắc trong Chí Phèo không phải nằm ở việc phản ánh mâu thuẫn
mà ở chỗ, Nam Cao đã phản ánh hiện thực mang tính quy luật. Hình ảnh
chiếc lò gạch cũ bỏ hoang ở đầu và cuối tác phẩm là một dụng ý của Nam
Cao. Ông muốn nhấn mạnh, chừng nào còn tồn tại xã hội bất công vô nhân
đạo thì chừng ấy vẫn còn hiện tượng Chí Phèo. Qua đó, ta nhận thấy một cảm
quan hiện thực tinh tế trong ngòi bút của Nam Cao.
21
Khóa luận tốt nghiệp
Thẩm thấu trong những giá trị hiện thực trên, giá trị nhân đạo được Nam
Cao thể hiện một cách rất sâu sắc và mới mẻ. Trước hết, đó là tiếng nói tố
cáo, bản cáo trạng đanh thép xã hội bất công, vô nhân đạo đã tiêu diệt tận gốc
quyền sống của con người. Bên cạnh đó, Nam Cao thể hiện niềm cảm thông
sâu sắc trước số phận của những con người bất hạnh, ẩn giấu bên trong giọng
văn sắc lạnh ấy là một niềm yêu thương tha thiết mà ông dành cho họ. Nhưng
nếu chỉ dừng lại ở đó thì giá trị nhân đạo trong tác phẩm này không có gì đặc
sắc so với các tác phẩm cùng thời. Điểm mới mẻ và độc đáo trong ngòi bút
của Nam Cao thể hiện ở chỗ, tuy viết về hiện tượng những người nông dân
tha hóa, nhưng ông không hề khinh thường hay mạt sát họ, mà đi sâu và phát
hiện, khẳng định, đề cao bản chất lương thiện của họ. Cuộc gặp gỡ Chí Phèo
và thị Nở là một “tụ điểm” minh chứng rõ ràng nhất cho điều này.
Bên cạnh những giá trị to lớn về mặt nội dung, tác phẩm còn cho thấy
nghệ thuật viết truyện bậc thầy của Nam Cao. Truyện ngắn này đã vượt ra
khỏi tầm truyện ngắn và vươn tới quy mô của một tiểu thuyết. Truyện được
xây dựng với kết cấu độc đáo, nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình và
miêu tả tâm lí nhân vật sâu sắc cùng với ngôn ngữ kể chuyện phong phú đa
dạng, đặc biệt là hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp rất độc đáo và giọng điệu đa
thanh. Tất cả những điều đó đã làm cho truyện ngắn Chí Phèo trở nên cuốn
hút đặc biệt đối với người đọc.
Tóm lại, Chí Phèo là một tác phẩm có giá trị nhiều mặt và tầm ảnh hưởng

khao được hiểu ý nghĩa của văn bản đó. Bởi lẽ, tác phẩm văn chương là một
sản phẩm tinh thần đặc thù của nhà văn, đó là một “cấu trúc mở” mà mỗi
người sẽ có những cách cảm, cách hiểu khác nhau. Cho nên việc áp đặt
những “ khuôn vàng thước ngọc” theo cách hiểu của các nhà nghiên cứu và
23
Khóa luận tốt nghiệp
của thầy cô sẽ khiến cho các em không được thâm nhập sâu vào tác phẩm và
trở nên chán nản.
Học sinh lớp 11 hội tụ nhiều yếu tố có thể tham gia vào học tập khám
phá dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nên việc vận dụng DHKP đáp ứng nhu
cầu tìm hiểu nghiên cứu khoa học và hấp dẫn đối với lứa tuổi này, kích thích
lòng nhiệt huyết, đam mê hiểu biết văn chương.

24
Khóa luận tốt nghiệp
B .PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO
HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
1. Xây dựng các nhiệm vụ khám phá
1.1. Xác định cấu trúc tri thức bài học
Xác định cấu trúc tri thức của bài học là một trong những thành phần
quan trọng của mô hình DHKP. Đây là cơ sở khoa học để GV hướng dẫn HS
tìm hiểu, khám phá đối tượng. Trong dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương,
người GV muốn hướng dẫn HS khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết GV
cũng phải là người tìm hiểu, khám phá những tri thức trong và ngoài tác
phẩm đó một cách chủ động, tích cực, sáng tạo. Đối với một tác phẩm văn
chương – sản phẩm tinh thần đặc thù, việc khám phá đến những tầng vỉa sâu
xa của tác phẩm là không hề đơn giản. Do vậy, người GV cần huy động, vận
dụng tối đa tri thức tổng quan về tác phẩm, tri thức công cụ và quan trọng