B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
NGUYN THậ HIệN
Tỉ CHặẽC DAY HOĩC CAẽC BAèI
OĩC THM
Vệ TAẽC PHỉM VN CHặNG
TRặèNG
TRUNG HOĩC PHỉ THNG
Chuyón ngaỡnh: Lyù luỏỷn vaỡ phổồng phaùp daỷy hoỹc Vn Tióỳng Vióỷt
Maợ sọỳ: 60 14 10
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC HOĩC
NGặèI HặẽNG DN KHOA HOĩC:
TS. TRệN HặẻU PHONG
Huóỳ, 2013
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu, kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Hiền
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm
ơn đến quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp cao học “Lí
ii
luận và phương pháp dạy học Văn _Tiếng Việt” Khóa XX; đã quan
tâm, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập và
thực hiện đề tài luận văn.
Xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo TS. Trần
Hữu Phong, người đã trực tiếp dạy dỗ, hướng dẫn, quan tâm giúp
III. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9
V. Phương pháp nghiên cứu 9
VI. Giả thuyết khoa học 10
VII. Cấu trúc luận văn 10
PHẦN NỘI DUNG 11
CHƯƠNG 1 11
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 11
1.1.1. Loại hình đọc thêm và đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở
trường THPT 11
1.1.1.1. Loại hình đọc thêm 11
1.1.1.2 Đặc trưng, đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà
trường THPT 12
1.1.2 Lí thuyết tiếp nhận với vấn đề hướng dẫn các bài đọc thêm cho học sinh ở
trường THPT 13
1.1.2.1 Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận 13
1.1.2.2. Vai trò của lí thuyết tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường
THPT: 14
1.1.3 Vai trò của bài đọc thêm với việc hình thành năng lực tự học cho học sinh 17
1.1.3.1 Quan niệm về tự học 17
1.1.3.2 Vấn đề hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường phổ thông
19
1.1.3.3 Bài đọc thêm về các tác phẩm văn chương với việc hình thành năng lực tự
học cho hoc sinh ở trường trung học phổ thông 23
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 24
1.2.1. Chương trình sách giáo khoa về dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương ở
THPT 24
1.2.2 Thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT 26
1.2.2.1 Khảo sát thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường
2.2.1.1 Chuẩn bị tài liệu 40
2.2.1.2. Thiết kế bài dạy học: 41
2.2.1.3.Tổ chức dạy bài đọc thêm tác phẩm văn chương cho học sinh (trên lớp) 48
2.2.1.4 Tổ chức các hoạt động học tập trên lớp cho học sinh 52
2.2.1.5 Kiểm tra- đánh giá dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương 56
2.2.1.6. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà 60
2.2.2. Biện pháp tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT
68
2.2.2.1. Giáo viên xác lập định hướng cho học sinh những kiến thức trọng tâm 68
2.2.2.2. Tổ chức học sinh thuyết trình trong giờ dạy học đọc thêm các tác phẩm văn
chương 72
2.2.2.3. Tổ chức cho học sinh tranh luận, thảo luận trong giờ dạy học đọc thêm 74
2.2.2.4. Tổ chức cho học sinh làm các bài tập ngắn trong giờ dạy học đọc thêm 77
2.2.2.5 Hướng dẫn học sinh tự học sau khi đã học ở lớp bằng hệ thống bài tập về
nhà 80
CHƯƠNG 3 84
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 84
3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 84
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 84
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 85
3.4. Tổ chức thực nghiệm 85
3.4.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm 85
3.4.2 Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm 86
3.5. Nhiệm vụ thực nghiệm 87
2
3.5.1. Xây dựng giáo án thực nghiệm 87
3.5.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm 88
3.5.3. Kiểm tra dạy học thực nghiệm 88
3.6. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 89
3.7. Kết quả thực nghiệm 89
tâm của hoạt động đọc (lí thuyết tiếp nhận) là xu hướng tiếp cận và giải mã văn bản
mà cả giáo viên và học sinh cùng quan tâm.
Chương trình Ngữ văn ở trung học phổ thông đã thể hiện rõ quan điểm chú
trọng văn bản chính thức và cả những văn bản đọc thêm. Các văn bản chính thức
được tìm hiểu thông qua từng thể loại và những vấn đề văn học, các văn bản đọc
thêm nhằm bổ sung và mở rộng kiến thức cho học sinh song song cùng với văn bản
chính thức. Do vậy, văn bản đọc thêm cũng chiếm một vai trò quan trọng nhất định.
Trong số các văn bản đọc thêm thì các văn bản đọc thêm về các tác phẩm
văn chương chiếm một lượng thời giờ đáng kể. Sách giáo khoa 10 (bộ cơ bản,2 tập)
có tổng cộng là 9 bài đọc thêm, sách giáo khoa 11(bộ cơ bản, 2 tập)có 14 bài đọc
thêm, sách giáo khoa 12 (bộ cơ bản, 2 tập) có 12 bài đọc thêm. Việc học sinh chiếm
lĩnh các văn bản đọc thêm là yêu cầu quan trọng không chỉ nhằm tháo gỡ bài toán
thời lượng cho giáo viên mà còn nhằm hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học cho
học sinh. Qua việc tìm hiểu thực trạng dạy học có thể nhận thấy khá nhiều giáo viên
còn vướng mắc, lúng túng trong cách thức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm
văn chương nói riêng và dạy học Văn nói chung. Cũng có hiện tượng giáo viên khi
dạy chỉ chú trọng phần văn bản chính thức mà bỏ qua phần văn bản đọc thêm, nếu
có hướng dẫn cho học sinh thì cũng xem nhẹ hoặc hướng dẫn qua loa, từ đó dẫn đến
thái độ học và tự học các văn bản đọc thêm của học sinh chưa thực sự hiêu quả.
Thêm vào đó, bản thân tôi là một sinh viên sư phạm Ngữ Văn, một sinh viên
chuyên nghành Lí luận và phương pháp dạy học Văn- tiếng Việt- và là một giáo
viên sẽ trực tiếp giảng dạy ở trường trung học phổ thông, nhận thức được tầm quan
trọng và thực trạng của việc dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương gắn
5
với việc hình thành và rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường
trung học phổ thông hiện nay.
Xuất phát từ những lí do đã nêu ở trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tổ
chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ
thông”, với mong muốn ít nhiều góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường
trung học phổ thông hiện nay, nhằm hình thành và rèn luyện năng lực tự học, góp
trò chủ thể của học sinh”[8]. Tác giả trình bày quan niệm: “ Cơ chế hoạt động của
nội dung tác phẩm, dành nhiều công sức để phân tích làm rõ tính năng động của
chủ thể cảm thụ, nêu bật vai trò cùng sáng tạo của người thưởng thức tác phẩm. Có
thể xem đây là phần nội dung vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học văn. Liên hệ
tới lối dạy học văn một cách gò ép, rập khuôn vụng về, tác giả lưu ý việc dạy văn
phải tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực cảm thụ, sang tạo của mình” [8].
Khẳng định “ mục đích của giảng văn không phải là nhằm buộc học sinh nhớ
những điều giáo viên dạy mà trước hết là để học sinh say mê với tác phẩm văn học,
hứng thú đi vào thế giới sáng tạo ấy, để tiếp xúc của học sinh với tác phẩm còn
đọng lại được những ấn tượng lâu bền, có sức thanh lọc, nâng đỡ tâm hồn các em,
kích thích các em suy nghĩ”[8].
Với “ Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn” Trần Thanh Đạm đã
đề cập “ Quá trình giảng văn không chỉ dừng lại ở chỗ thầy giáo phân tích được
bài văn, nắm vững được tri thức mà còn phải làm cho tri thức ấy thấm đến học
sinh, từ vốn liếng tinh thần của thầy trở thành tâm hồn của trò [11, tr. 9]. Vấn đề
mấu chốt của dạy học văn hiện nay chính là giáo viên phải là người định hướng,
người dẫn đường để dẫn dắt học sinh tự mình phát hiện và thẩm thấu tri thức. Vấn
đề này không mới nhưng làm được đến đâu thì vẫn còn rất nhiều tranh cãi, nhiều
công trình nghiên cứu khác cũng đề cập đến điều này.
Trong một buổi nói chuyện với cán bộ nghiên cứu của Bộ Giáo dục vào
tháng 8 năm 1973, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng “ Dạy văn là quá trình rèn luyện
toàn diện”, đã đặt ra vấn đề “ Phải xem xét lại cách dạy văn của chúng ta, phải suy
nghĩ rất nhiều, rất kỹ, rất sâu sắc để tìm cách dạy văn tốt hơn” “ Cái quan trọng
nhất trong giảng dạy nói chung và trong giảng day văn nói riêng là rèn luyện bộ
óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm
tòi, phương pháp vận dụng kiến thức của mình”[12]. Ở đây tác giả nhấn mạnh tới
7
vấn đề bản chất của giáo dục dưới chế độ mới là hình thành và phát triển ở nhân
cách người học tính năng động, sáng tạo.
Cuốn giáo trình “ Phương học pháp dạy văn” của Trương Dĩnh đã cho rằng:
tác phẩm văn chương nhằm đề xuất một số hướng giải quyết các vấn đề còn lúng túng
của giáo viên và học sinh, hình thành năng lực tự học cho học sinh và hướng tới mục
tiêu nâng cao chất lượng, hiệu quả giờ dạy học môn Ngữ Văn ở trường phổ thông nói
chung và giờ dạy học bài đọc thêm nói riêng.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau
- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất cách thức tổ chức dạy học các bài đọc
thêm tác phẩm văn chương cho giáo viên và học sinh ở trường THPT.
- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các cách thức tổ chức dạy học
các bài đọc thêm tác phẩm văn chương cho giáo viên và học sinh ở trường THPT.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, đề xuất một số giải pháp dạy học
phù hợp, có tính khả thi cao, đáp ứng mục đích của đề tài.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm tra tính ứng dụng của giải pháp đã nêu
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu:
Luận văn đi sâu vào nghiên cứu và đề xuất một số định hướng, cách thức tổ
chức dạy học bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở trường THPT.
2. Phạm vi nghiên cứu:
- Các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ Văn ở
trường THPT.
- Đối tượng giáo viên và học sinh ở các trường THPT ở Hải Lăng- Quảng Trị
- Các giải pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học đọc thêm về tác
phẩm văn chương ở trường THPT.
V. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Sử dụng phương pháp này chủ yếu để nghiên cứu các công trình khoa học,
các giáo trình, các sách báo có liên quan đến đề tài, từ đó rút ra được những cơ sở lí
luận cho các giải pháp dạy học mà luận văn đề xuất.
9
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Loại hình đọc thêm và đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm
văn chương ở trường THPT
1.1.1.1. Loại hình đọc thêm
Đọc thêm là một loại hình bài học nằm trong cấu trúc bài học trong sách giáo
khoa. Các văn bản đọc thêm thường được đặt sau cụm thể loại, sau những bài học
chính cùng thể loại.
Các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương cũng nằm trong cấu trúc sắp xếp
ấy. Nếu như các bài đọc chính được trình bày theo thứ tự :
1. Kết quả cần đạt
2. Tiểu dẫn
3. Văn bản
4. Hướng dẫn học bài
5. Luyện tập
Các văn bản đọc thêm về tác phẩm văn chương được trình bày theo thứ tự
như sau:
1. Tiểu dẫn
2.Văn bản
3.Hướng dẫn đọc thêm
Do đặc trưng là một bộ phận kiến thức mang tính chất bổ trợ, hổ trợ cho bài
học chính, giúp học sinh tham khảo, mở rộng kiến thức, tự tìm hiểu, nghiên cứu để
tìm đến những kiến thức sâu hơn, rộng hơn so với các bài học chính (chịu sự chi phối
của chương trình về thời gian) nên trong các văn bản đọc thêm không yêu cầu một số
mục như các bài học chính như: Kết quả cần đạt, luện tập…Mặc dù vậy, ở phần
hướng dẫn đọc thêm, luôn luôn có những câu hỏi mang tính chất định hướng gợi mở,
để học sinh sau khi đọc Tiểu dẫn, văn bản có thể dựa vào các câu hỏi đó mà tự đọc
hiểu văn bản đọc thêm. Tuy nhiên, rõ ràng là với một lượng thời gian khá eo hẹp,
11
giáo viên đôi khi chỉ tập trung vào các bài học chính và các hoạt động khác mà quên
đi các bài đọc thêm. Nhận thấy vai trò và tính chất của các bài đọc thêm, nhất là các
sinh ở trường THPT
1.1.2.1 Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận
Lịch sử lí luận văn học cho ta biết: khoa học lí luận văn học đã ra đời hơn hai
thế kỉ và đến đầu thập niên 70 của thế kỷ XX thì lí luận tiếp nhận đã được ý thức.
Một bước ngoặt lớn của lí luận văn học là phát hiện ra người đọc. Sự phát hiện ra
người đọc là thay đổi hàng loạt vấn đề như: quan niệm về tác giả, quan niệm về văn
bản, tác phẩm, quan niệm về cội nguồn ý nghĩa tác phẩm v.v…Vai trò sáng tạo của
người đọc được đề cao. Văn bản tác phẩm văn học được xem như một hiện tượng
sống, “ một quá trình”, “một cấu trúc mời gọi”, “một đề án tiếp nhận”, “ một
chương trình nhận thức”, “một tiềm năng để tiếp nhận” trong đó thường xuyên diễn
ra những biến đổi đa dạng
Tác phẩm văn học khẳng định được “gồm một phần có thực, khách quan và
một phần khác do người đọc phát hiện, cấu tạo ra”. Gắn với quan niệm như vậy về
tác phẩm là sự ra đời của khái niệm “tầm đón nhận” và khái niệm “phản tiếp nhận”
đã làm thay đổi quan niệm truyền thống, đưa ra những quan niệm mới mẻ về văn học.
Sự hứng thú đối với thi pháp tác phẩm, năng lực cảm nhận và trình độ lí giải
của người đọc gắn với một môi trường lịch sử văn học cụ thể, sự đối lập của tưởng
tượng và thực tại của các chức năng thực tế và chức năng nghệ thuật của ngôn
ngữ…bấy nhiêu yếu tố trong “tầm đón nhận” của người đọc quyết định số phận
sáng tác của mỗi thời. “Tầm đón nhận” đã cho ta thấy những mức độ khác nhau và
sự phong phú đa dạng của tiếp nhận văn học. Từ đó, người ta tìm đến “phản tiếp
nhận”. “ Phản tiếp nhận” gắn với “bản đồ đọc nhầm” có thể tìm thấy ý nghĩa tư
tưởng của tác phẩm ngược với khuynh hướng, tư tưởng của tác giả, đưa ra một cách
cắt nghĩa mới, tạo ra tư tưởng mới mà nguyên tác không có ( lẽ dĩ nhiên không thể
đứt cuống với nguyên tác). “Phản tiếp nhận” gắn với sự thay đổi hệ hình” là một
cách tiếp nhận táo bạo, độc đáo trong sự đổi mới tư duy của thời đại ngày nay.
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tương tự như sản xuất thì có
tiêu dùng. Nói cách khác, tiếp nhận văn học tồn tại khi có sáng tác văn học, thậm
chí ngay trong quá trình sáng tác văn học thì đã có tiếp nhận văn học.
13
14
Đọc văn là một sự đối sánh kinh nghiệm giữa đọc giả và tác giả. Sự đi về
giữa hai cực này làm nảy sinh ấn tượng thẩm mĩ. Nếu độc giả không có kinh
nghiệm, bị kinh nghiệm của tác giả đè bẹp thì không còn cái gọi là tiếp nhận thưởng
thức, tiếp nhận sáng tạo mà chỉ là sự tiếp nhận thụ động. Hơn lúc nào hết, ở đây
giáo viên phải giúp học sinh- loại đọc giả chưa có kinh nghiệm, vốn văn hóa vốn
đời sống còn ít ỏi, phải làm sao vừa thoát khỏi sự đè bẹp của “kinh nghiệm” của
nhà văn, vừa thoát khỏi sự đè bẹp của “kinh nghiệm” của ông thầy, để kiến tạo nên
những tri thức mới cho mình.Đó là mấu chốt của công việc dạy học Văn.
Như vậy, gắn vơi lí thuyết tiếp nhận được xem là nguyên lí số một, nguyên lí
bao trùm mới mong tạo được sự đột biến hiệu quả trong hoạt động dạy học Văn
trong nhà trường như chúng ta mong muốn và dấu hiệu đáng mừng là nguyên lí này
đã bắt đầu được ý thức trong các công trình lí luận dạy học Văn ở Việt Nam những
năm gần đây. Tiêu biểu là qua các cụm công trình của các tác giả như Phan Trọng
Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, Giáo sư Phan Trọng Luận đã
dồn tâm huyết lí giải yêu cầu vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào việc dạy học tác
phẩm văn chương. Ông khẳng định: “Người giáo viên có tài năng chính là người
biết hướng dẫn các em từ kinh nghiệm cá nhân, từ đời sống tinh thần của cá nhân,
thông qua tác phẩm nâng mình lên hòa vào tầm thước, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ
mà xã hội mong muốn thế hệ trẻ vươn tới. trên cơ sở hoạt động thực sự của tâm lí
cá nhân học sinh từng bước nâng cao khả năng tự nhận thức, tự phát triển. Phân tích
tác phẩm văn chương trong nhà trường phải đi từ học sinh, bằng học sinh và cho
học sinh là như vậy”.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng cho ra đời chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn
chương”(Nxb Giáo dục-2002) đưa ra phương hướng cơ bản: “hướng dẫn học sinh
cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật của tác phẩm văn chương vừa phát huy
tính năng động của chủ thể”.
Giáo sư Trần Đình Sử trong công trình Dạy học văn là dạy học sinh đọc-
hiểu văn bản,đã đặt hẳn học sinh vào trung tâm của quá trình dạy học. Ông quan
cùng với “tầm đón nhận” của học sinh- chủ thể tiếp nhận mang tính đặc thù lứa
tuổi, sẽ mang lại những kết quả tiếp nhận bất ngờ. Học sinh được “tham gia với tất
cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo…”, các em tha
hồ đối thoại với chính tác giả bằng niềm say mê, hứng thú hay nhu cầu của chính
16
bản thân mình, từ đó kiến thức mà các em khám phá được được khắc sâu hơn. Lí
thuyết tiếp nhận đã mở ra con đường mới cho việc nghiên cứu, sáng tác và cả tiếp
nhận văn chương.
Từ nhận định của TS. Nguyễn Ái Học, ta càng khẳng định lí thuyết tiếp nhận
là cơ sở lí luận của việc dạy học văn chương trong nhà trường THPT, trong đó có
dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương.
1.1.3 Vai trò của bài đọc thêm với việc hình thành năng lực tự học cho
học sinh
1.1.3.1 Quan niệm về tự học
Tự học là một vấn đề có tính truyền thống và tính phổ biến không chỉ ở nước
ta mà còn là vấn đề toàn cầu. Con người khi sinh ra đã phải tự học, tự học để nhận
biết thế giới xung quanh, tự học để tồn tại và phát triển. Khổng Tử cho rằng cách
học như thế nào cũng quan trọng như học cái gì, học không chỉ ở trường mà còn
phải học ở bạn bè “Tam nhân hành, tất hữu ngã sư yên” (Trong ba người đi cùng,
tất có thầy của ta trong đó).
Cha ông ta từ xưa cũng luôn đặt vấn đề tự học làm trọng. Nguời đã kế thừa
và phát huy cao nhất truyền thống đó là Bác Hồ. Bác đã từng căn dặn: “còn sống
thì còn phải học, còn phải hoạt động cách mạng”. Theo Người, tự học chính là sự
nỗ lực của bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế
hoạch trên tinh thần tự giác học tập. Người cho rằng, trong tự học, ý chí tự học tập
và sáng tạo là điều vô cùng quan trọng, Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào”
đã kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rời tự mình lấy câu trả lời
đó làm phương pháp tự học”. Theo ông tự học là không chỉ xêm sách mà phải biết
so sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc sống, biết so sánh cái khoa học với cái
không khoa học. Không nên sợ bất đồng ý kiến với người khác, không nên nghiên
chúng thành sở hữu của mình. Phát minh ra cái mới cũng có thể coi là một hình
thức tự học cao cấp” [38,tr. 59,60].Theo tác giả, có 3 cấp độ tự học:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy, giáp mặt thầy một số tiết trong ngày,
trong tuần.
- Tự học có hướng dẫn của thầy nhưng không giáp mặt thầy mà nhận được
sự giúp đỡ của thầy từ xa.
18
- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy. Người học tự đọc sách giáo khoa,
tài kiệu, thông qua đó mà tự hiểu, tự thấm các kiến thức trong sách (tự học mức cao).
Như vậy, tự học là cả một quá trình con người vượt qua hoàn cảnh, vượt qua
chính mình, tự vận dụng tất cả ý chí, nghị lực, phẩm chất tư duy, phẩm chất nhân
cách, tâm hồn, bãn lĩnh, văn hóa, mục đích sống, khát vọng sống của bản thân để
vượt qua mọi khó khăn, tự so sánh, đối chiêu, tự phê bình, tự sữa chữa để chiếm
lĩnh tri thức. Tự học được diễn ra mọi nơi, mọi lúc, học ở mọi người và bằng mọi
cách. Hiệu quả của việc tự học được đánh giá bởi chính hiệu suất và hiệu quả công
việc của từng người. Việc tự học được thực hiện ở những mức độ khác nhau tùy
thuộc vào mục đích và khả năng tiếp thu, hoàn cảnh và thời gian của từng người
không ai giống ai. Người nông dân tự học để làm thế nào điều khiển được những
công cụ lao động tiên tiến hiện đại, làm thế nào để sản xuất đạt năng suất cao. Còn
người công nhân tự học để làm chủ máy móc hiện đại. Người làm khoa học tự học,
tự nghiên cứu để bắt kịp nền khoa học tiên tiến của thế giới, sáng tạo ra những phát
minh mới ứng dụng vào cuộc sống… Việc tự học vô cùng đa dạng và phong phú.
Tuy nhiên, tất cả mọi người tự học đều nhằm đạt đến mục đích biết được càng nhiều
càng tốt để nâng mình lên đến một trình độ cao hơn, phục vụ cho công việc của
mình thuận lợi và có hiệu quả hơn. Thế giới đã và đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ
của thông tin, của khoa học và công nghệ hiện đại, bất cứ ai, ở bất cứ địa vị nào
trong xã hội cũng điều có cơ hội vươn lên nhờ tự học, bởi chính nhờ tự học mỗi
người mới tồn tại, tự đứng vững trên đôi chân của mình và góp phần thúc đẩy xã
hội phát triển. Tự học là vấn đền chưa bao giờ cũ, chưa bao giờ mất đi tính cấp thiết
của nó.
(quá trình tự học). Có như vậy người giáo viên mới thực sự vững vàng trên bục
giảng, đáp ứng được mục tiêu giáo dục đào tạo là biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo.
Tự học có nhiều cấp độ. Hiểu theo nghĩa rộng thì ai cũng phải tự học, phải tự
trải nghiệm trong trường đời mới có hiểu biết và kinh nghiệm sống. Trường đời
chính là nơi rèn luyện và hình thành năng lực tự học một cách hiệu quả nhất. Tự
học của học sinh trung học phổ thông (theo cách phân chia cấp độ tự học của GS.
Nguyễn Cảnh Toàn) thuộc cấp độ một, cụ thể thông qua những bài học giáo viên có
20
nhiệm vụ hình thành năng lực tự học cho học sinh. Mỗi học sinh dưới sự hướng dẫn
của giáo viên đều có khả năng tự học ở những mức độ khác nhau.
Tự học trong nhà trường THPT trên thực tế vẫn còn là một vấn đề khá mới
mẻ mặc dù giáo dục hiện đại đã đề cập đến hàng mấy thập kỉ nay. Trong nhà trường
cũng có không ít những học sinh ham mê học hỏi và luôn có ý thức tự học nhưng
thực sự số đó chưa nhiều. Trong xu thế hiện nay, vấn đề tự học trong nhà trường
càng được quan tâm hơn bao giờ hết. Tự học cần phải trở thành một trong những kỹ
năng quan trọng của giáo dục, trở thành năng lực không thể thiếu của mỗi cá nhân
học sinh. Bản thân mỗi học sinh cần làm quen với vấn đề tự học, hình thành một
năng lực tự học để sau này dù có điều kiện học tập tốt hay không vẫn có thể tự học
hỏi trau dồi tri thức để tiến kịp và thích nghi với bước tiến của thời đại. Đặt vấn đề
tự học với học sinh trong nhà trường THPT là một việc làm cần thiết mang tính
chiến lược.
Tự học của học sinh THPT luôn gắn với tinh thần chủ động tích cực, học sinh
phải tự mình tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu, tự mình phát hiện và nắm vững kiến thức,
tự mình biết vận dụng, chuyển hóa kiến thức bài học dưới sự dẫn dắt, định hướng của
giáo viên. Tự học của học sinh THPT chỉ dừng ở cấp độ một nhưng đây chính là cơ
sở là nền móng vững chắc cho kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu ở mức độ cao sau
này. . Phạm vi kiến thức tự học của học sinh THPT trước hết thuộc chương trình sách
giáo khoa phổ thông và những tài liệu có liên quan “ Đối với học sinh, tự họ, tự
nghiên cứu phải dựa trên cơ sở của việc học và nắm vững một hệ thống kiến thức cơ
chỉnh kiến thức mà các em thu nhận được nhằm tạo ra sự “biến đổi về chất” rất
quan trọng. Qua quy trình dạy tự học, giáo viên hình thành cho học sinh kĩ năng tự
học với những cách suy nghĩ tìm tòi để có thể tự đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề và
tự nghiên cứu. Những định hướng của giáo viên có tác dụng phát huy tính năng
động, tự giác và lòng ham mê học hỏi trong quá trình học tập của học sinh.
Như vậy, nói đến vấn đề tự học của học sinh THPT không phải là nói tới một
vấn đề gì cao siêu khó thực hiện. Tự học của học sinh không đòi hỏi mức độ cao
nhưu tự học của một nhà nghiên cứu. Tự học của các em chủ yếu dựa vào các bài học
cụ thể trong sách giáo khoa, nhữ tài liệu có liên quan đến bài học để đối chiếu, so
sánh mở rộng làm cho quá trình nhận thức của các em mang tính chủ động và có tính
chất nghiên cứu. Quan trọng hơn nữa, việc tự học của học sinh được hình thành và
22
Copyright: Tài liệu đại học ©