BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
♦

BÙI MINH ĐỨC

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ : 62.14.10.04
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HÀ NỘI - 2009
Công trình được hoàn thành tại
Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học :
GS. Phan Trọng Luận
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

phẩm văn chương theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo, Tạp chí
Dạy và Học ngày nay, (12), tr.13-16.
3. Bùi Minh Đức (2008),
Dạy học văn theo hướng chú trọng vào bạn
đọc học sinh ở Nga và Mĩ, Tạp chí Giáo dục, (184), tr.62-65.
4. Bùi Minh Đức (2008), Đọc diễn cảm trong dạy học tác phẩm văn
chương, Tạp chí Giáo dục, (189), tr.31-33.
5. Bùi Minh Đức (2008), Xác lập cơ chế dạy học tác phẩm văn chương
theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo, Tạp chí Dạy và Học ngày
nay, (6), tr.48-50.
6. Bùi Minh Đức (2008), Đổi mớ
i phương pháp giảng bình theo hướng
phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh, Tạp chí Giáo dục,
(194), tr.25-27.
7. Bùi Minh Đức (2008), Thiết kế thể nghiệm Chiếc thuyền ngoài xa
(theo hướng đổi mới PPDH Văn), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện
Chương trình, SGK Ngữ văn 12, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.92-102.
8. Bùi Minh Đức (2008), Một số đặc điểm tâm lý nhận thức của người
đọc trong c
ảm thụ văn học, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội
2, (4), tr.35-43.
9. Bùi Minh Đức (2008), Phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của học
sinh trong hoạt động phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn học, Tạp chí
Giáo dục, (201), tr.14-17.
1

MỞ ĐẦU

tâm vào việc phát huy vai trò BĐST của HS. Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên (GV) thực hiện
chương trình, SGK Ng
ữ văn THPT đều nhấn mạnh : việc đổi mới PPDH TPVC theo hướng phát huy
tính tích cực, sáng tạo của HS là vấn đề “trọng tâm”. Dạy một bài học TPVC trong cải cách lần này
không thể chỉ chú trọng văn bản mà phải coi trọng cả người học, không chỉ quan tâm đến việc dạy
cái gì và dạy như thế nào mà còn phải chú ý đến việc người học sẽ học ra sao, ứng dụng được điều
gì trong cuộc sống. Đó là những vấn đề hết sức căn bản của đổi mới PPDH văn, đang được đặt ra rất
cấp bách trong lần thay sách này.
1.4. Những ngộ nhận về lý luận và lúng túng về phương pháp (PP) của GV phổ thông
trước yêu cầu đổi mới dạy học TPVC ở trường THPT. Những năm qua, nhà trường và các thế hệ
GV phổ thông đã có nhiều cố gắng trong vi
ệc đổi mới PPDH tác phẩm. Tuy nhiên, một sự phân tâm
về lý thuyết và lúng túng khi lựa chọn các BP thực thi vẫn diễn ra ở nhiều GV nhất là trước yêu cầu
đổi mới chương trình, SGK Ngữ văn THPT. Thực hiện đề tài này, chúng tôi muốn góp phần giải
quyết thực trạng nêu trên của dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông hiện nay. 2

1.5. Yêu cầu của thời đại và những biến đổi về tâm sinh lý ở thanh thiếu niên đòi hỏi
dạy học TPVC ở nhà trường phải chú trọng vào việc phát huy tính năng động, sáng tạo của
HS. Trong nền “kinh tế tri thức”, “mọi người đều phải tham gia sáng tạo và đều phải có năng lực
sáng tạo” (Phan Đình Diệu). Yếu tố năng lực sáng tạo trở thành chìa khóa chính cho mọi quốc gia đi
vào tiến trình hội nhập. Việc chăm lo bồi dưỡng và phát huy năng lực sáng tạo của con người trở
thành vấn đề chiến lược của mọi quốc gia. Cùng lúc đó, những kết quả nghiên cứu tâm - sinh lý của
HS và những điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta đã cho thấy thanh thiếu
niên có những thay đổi mạnh mẽ trong sự phát triể
n tâm sinh lý. Ở lứa tuổi này đang nảy sinh mạnh
mẽ một nhu cầu lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển các kỹ năng. Từ những thay đổi này của
thời đại và bản thân mỗi HS, vấn đề dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐST của người

2.2.2. Từ thập kỷ 90 của thế kỷ XX đến nay, vấn đề phát huy vai trò BĐST của HS ngày càng
được
đặt ra một cách mạnh mẽ và đã đạt được những thành tựu nhất định : GS. Phan Trọng Luận
tiếp tục đặt ra và đi sâu vào các vấn đề cụ thể của PPDH TPVC theo quan điểm HS là BĐST (Đổi
mới giờ học TPVC ở trường THPT (1999), Văn học giáo dục thế kỉ XXI (2002), Văn chương - bạn
đọc sáng tạo (2003)…). Vấn đề HS là BĐST cũng đượ
c các nhà khoa học khác đặt ra như một nội 3

dung thời sự khoa học của dạy học văn ở nhà trường: GS.TS Nguyễn Thanh Hùng (Hiểu văn - dạy
văn (2000), Đọc và tiếp nhận văn chương (2002)…); PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương (Phương
pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường PTTH (1998)…); GS.Trần Đình Sử (Đọc văn-Học văn
(2001)…); TS. Nguyễn Trọng Hoàn (Rèn luyện tư duy sáng tạ
o trong dạy học TPVC (2001)…);
TS.Trịnh Xuân Vũ (PPDH văn ở bậc trung học (2003)… Đọc một số luận án Tiến sĩ đã được bảo vệ
thành công những năm gần đây: Những khuynh hướng và thành tựu của khoa học PPDH văn trong
hai thập kỉ 70-80 (1996) của TS. Nguyễn Gia Cầu, Những hình thức hoạt động của HS trong giờ dạy
học tác phẩm văn h
ọc ở THPT (1996) của TS. Đỗ Huy Quang, Đặng Thai Mai với vấn đề PP luận
giảng văn ở trường phổ thông (1999) của TS. Hoàng Thị Mai, Định hướng tiếp nhận của HS trong
giờ học TPVC ở trường THPT (2000) của TS. Mai Xuân Miên… chúng tôi thấy các tác giả cũng đã
trình bày một số vấn đề về bạn đọc HS trong giờ dạy học TPVC. Tuy nhiên, hướng triển khai của
các luận án đó khác với
đề tài mà chúng tôi lựa chọn.
Gần đây, trong quá trình đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của
Quốc hội, vấn đề phát huy tính tích cực, sáng tạo của bạn đọc HS trong dạy học TPVC cũng được
đặt ra trong các tài liệu giáo khoa Ngữ văn Việt Nam. SGV Ngữ văn 11, tập 1, khẳng định cần “tiếp
tục quán triệt và thực thi những tư tưởng và quan điểm chung” về “đổi mới PPDH theo h

những công trình đi theo hướng đó.
Tóm lại, từ những khảo sát căn bản nêu trên, đề tài “Dạy học tác phẩm văn chương ở trường
trung học phổ thông theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo” là sự tiếp nối và phát triển “tư tưởng
đổi mới” mà khoa học PPDH văn đã tiế
n hành nhiều thập kỷ qua.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
3.1. Làm sáng tỏ tính đúng đắn và xu thế tất yếu của dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST
3.2. Bổ sung và góp phần hoàn thiện nội dung khoa học của lý luận dạy học TPVC theo
hướng phát huy vai trò BĐST của HS.
3.3.
Cụ thể hóa tư tưởng lý luận nêu trên bằng những BP dạy học có tính khả thi, có thể ứng
dụng vào thực tiễn dạy học TPVC trong các trường THPT ở nhiều địa bàn khác nhau : thành phố,
nông thôn, miền núi.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là HS THPT nhưng không phải là HS nói chung mà là
HS trong tư cách bạn đọc.
4.2. Trong phạm vi đề tài, luận án chỉ tập trung nghiên cứu việc d
ạy học TPVC ở trường
THPT mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn
học, văn bản nhật dụng hay dạy học làm văn, tiếng Việt.
Thêm nữa, khái niệm TPVC ở đây cũng
được giới hạn ở những sáng tác nghệ thuật ngôn từ bằng tưởng tượng, hư cấu (fiction) và tập trung
ở hai thể loại văn học tiêu biểu : thơ, truyện. Những tác phẩm thuộc dạng thức “không hư cấu” (form
of nonfiction) như văn nghị luận (Essay/Literature Criticism) hay có dùng đến hư cấu nhưng
“thường ở những thành phần không xác định, với mục đích góp phần tái hiện lại một cách xác thực
người thật, việc thật”
1
như kí văn học đều không nằm trong phạm vi nghiên cứu của đề tài.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu làm sáng tỏ được tính đúng đắn và xu thế tất yếu của dạy học TPVC theo hướng HS là

hình dạy học TPVC theo hướng đổi mới ở trường THPT.
8.2. Đóng góp vào thực tiễn : Đã cụ thể hóa vấn đề d
ạy học TPVC theo hướng HS là BĐST
bằng hệ thống những BP dạy học có tính khả thi và có khả năng “vật chất hóa” hoạt động cảm thụ
bên trong ở bạn đọc HS. Từ đó, giúp GV biết cách chuyển hóa tư tưởng đổi mới dạy học TPVC ở
trường THPT hiện nay thành hiện thực trong mỗi giờ học.
8.3. Ý nghĩa xã hội : Thực hiện một đề tài về dạy h
ọc TPVC nhưng người nghiên cứu cũng
muốn đóng góp vào chiến lược đào tạo con người trong thời đại mới của đất nước.
9. BỐ CỤC LUẬN ÁN
Luận án gồm 200 trang, trong đó : Mở đầu : 22 trang. Chương 1 : 44 trang. Chương 2 : 62
trang. Chương 3 : 55 trang. Kết luận : 4 trang. Danh mục công trình công bố của tác giả : 1 trang.
Tài liệu tham khảo : 12 trang.

CHƯƠNG 1
NHỮNG TIỀN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO

1.1. NHỮNG TIỀN ĐỀ LÝ LUẬN
1.1.1. Tính tích cực, sáng tạo trong nhận thức thẩm mĩ ở bạn đọc học sinh có cơ sở triết
học từ mối quan hệ giữa tồn tại và ý thức, khách thể và chủ thể trong nhận thức luận
Nhận thức nói chung hay nhận thức thẩm mỹ nói riêng, xét cho cùng, đều là sự thể hiện cụ
thể ở những hình thái khác nhau mối quan hệ giữa v
ật chất và ý thức, tồn tại xã hội và ý thức xã hội.
Triết học Mácxit khẳng định ý thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc con người một
cách tích cực, sáng tạo. Vận dụng vào việc nghiên cứu quá trình tiếp nhận văn học, chúng ta thấy :
với năng lực của mình, bạn đọc đã tiếp nhận hiện thực 1 (hiện thực đời sống) qua hình ảnh của hi
ện
thực 2 (hiện thực được nhà văn phản ánh, sáng tạo trong tác phẩm) để rồi trong tâm lý bạn đọc sẽ

tác phẩm đ
ã tạo ra tính đa trị trong tiếp nhận ở bạn đọc. Mặt khác, mỗi bạn đọc lại là một cá tính
riêng được hun đúc bởi gia đình, dòng họ, môi trường sống, bởi xu hướng, thị hiếu thẩm mĩ, hứng
thú, sở thích. Rồi những khoảng cách về không gian và độ lùi thời gian Tất cả sẽ dẫn đến những
cảm nhận không giống nhau giữa bạn đọc - nhà văn, bạ
n đọc - bạn đọc và ngay trong bản thân mỗi
bạn đọc ở những thời điểm khác nhau.
1.1.3.2. Tiếp nhận văn học là một hoạt động nhận thức thẩm mĩ tích cực, sáng tạo ở người
đọc. Tính tích cực, sáng tạo là một đặc điểm nổi bật ở bạn đọc khi tiếp nhận văn học. Theo nhà
nghiên cứu văn học Y.Borev : Bạn đọc không ch
ỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm
nghệ thuật mà còn là “người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm
nghệ thuật”. Có hai biểu hiện phổ biến nhất của tính tích cực, sáng tạo của người đọc, đó là sự tái
hiện, tái tạo cái khách thể tinh thần đang giấu mình trong văn bản và sự bổ sung thêm những ý nghĩa
mới, giá trị mới cho tác phẩ
m trên cơ sở văn bản.
1.1.3.3. Văn bản chỉ trở thành tác phẩm khi nó được chuyển hóa trong việc đọc đích thực
của bạn đọc. Mệnh đề lý luận này là kết quả của những nghiên cứu hiện đại từ các hệ thống lý
thuyết khác nhau : Ký hiệu học, Mỹ học tiếp nhận… Theo Wolfgan Iser, văn bản văn học là một kết
cấu vẫ
y gọi, nó chứa đựng những “điểm trắng” hay những “khoảng trống” - những chỗ mà nhà văn
cố tình hoặc vô tình không nói ra. Và chính những “điểm trắng”, “khoảng trống” ấy đã “vẫy gọi”
người đọc, buộc người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng, suy luận.
Cũng theo những nghiên cứu này
thì trong kết cấu của văn bản văn học đã hàm chứa yếu tố bạn đọc (người đọc tiềm ẩn) và sự chuyển 7

hóa của văn bản văn học từ hình thái tĩnh trên trang giấy sang hình thái động, “phập phồng sự sống”

trong những nội dung thời sự khoa học của chuyên ngành PPDH văn những năm gần đây.
1.2.2. Quan điểm và luận giải của các nhà nghiên cứu văn học về sự cần thiết phải coi
trọng vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương
1.2.2.1. Dạy học tác ph
ẩm văn chương không thể theo “nguyên tắc quyền uy”, “coi thường
sự cảm thụ của học sinh đối với tác phẩm” mà phải phát huy tính chủ động, sáng tạo của học trò.
Từ trước năm 1945, trong Việt Nam văn học sử yếu (1943), nhà nghiên cứu Dương Quảng Hàm đã
phê phán kiểu dạy học mà người học “không cần phải truy tầm, suy xét thêm nữa”, “không tìm thấy
cái đạo lý nào cao xa, không xướng lên cái học thuyết nào
đặc biệt”. Đồng quan điểm với Dương
Quảng Hàm, học giả Đặng Thai Mai cũng chỉ trích mạnh mẽ cách dạy văn theo “nguyên tắc quyền
uy” thời phong kiến mà kết quả của nó là người học “thiếu tính độc đáo về mặt tư tưởng, thiếu tính
sáng tạo về mặt nghệ thuật”. Từ suy nghĩ này, GS. Đặng Thai Mai nhắc nhở các thế hệ GV đừng
“bao giờ o ép khả
năng hấp thụ của học trò” mà phải “gợi mở” để HS đi tiếp trên con đường “gặp gỡ
sáng tạo” với nhà văn. 8

1.2.2.2. Coi trọng vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh cần được coi là một nguyên tắc
trong dạy học tác phẩm văn chương. Điều này trước hết xuất phát từ đặc trưng phản ánh của văn học
với tư cách là một loại hình nghệ thuật ngôn từ. Theo PGS. Nguyễn Duy Bình, hình tượng văn học
là sự phản ánh có tính chất tâm lý trong thế giới tinh thần tác giả. Nó tồn tại trong trí tưởng t
ượng
của người nghệ sĩ trước khi được vật chất hóa chuyển thành lời văn. Trong sự lĩnh hội và cảm thụ
của người thưởng thức thì hình tượng và tác phẩm lại trở về dạng tâm lý tinh thần, trở thành một sự
kiện trong tâm hồn người thưởng thức. Vì vậy, trong dạy văn, “người GV không thể chỉ chú trọng
đến sự cảm thụ của mình mà phải
đặc biệt coi trọng sự cảm thụ của HS”. Vấn đề này cũng được

viết của Trang
1
đã thêm một lần khám phá ra cái mới của tác phẩm”. Từ trường hợp Nguyễn Thị
Thu Trang, Kim Lân đã khái quát : “Thông thường thì bạn đọc phát hiện, mổ xẻ tác phẩm giúp nhà
văn chứ nhà văn khi viết thì cũng chưa nghĩ được sâu sắc đến thế”. Một vài ý kiến của nhà văn Kim
Lân xoay quanh bài văn được điểm 10 đã hé mở nhiều điều thú vị về cảm thụ văn họ
c nhà trường, về 1
Nguyễn Thị Thu Trang - HS trường Quốc học Huế, người được điểm 10 môn Văn trong kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao
đẳng năm 2005. 9

tính sáng tạo của độc giả HS. Đó là một tiền đề thực tiễn, một luận cứ khoa học cho đổi mới PPDH
TPVC ở nhà trường phổ thông hiện nay.
1.2.3.3. Con người bạn đọc trong mỗi học sinh cần được nuôi dưỡng và phát huy. Theo các
nhà văn, trong mỗi con người HS đều chứa đựng những tiềm năng của một bạn đọc và việc khơi gợi,
đánh thức, huy động những ti
ềm năng ấy trong dạy học văn là hết sức cần thiết. Đó là thế giới tâm
hồn phong phú, trong trẻo, nhạy bén và rất giàu cảm xúc của lứa tuổi học trò (Nguyễn Minh Châu),
là khả năng rung cảm với những phút “chấn động” và “thức tỉnh” trước các áng văn (Chế Lan Viên),
là kinh nghiệm sống, những trải nghiệm riêng mà bạn đọc HS đang sở hữu (Giang Nam, Phạm Tiến
Duật).
1.2.4. Nh
ận thức của các nhà giáo và học sinh phổ thông về vai trò bạn đọc của học sinh
trong dạy học tác phẩm văn chương
1.2.4.1. Học sinh “không phải là cái hũ để đổ đầy kiến thức” mà là “bạn vong niên” của

học sư phạm Ngữ văn của Nga khẳng định và phát triển. Ngay chương mở đầu của giáo trình
Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông, Nhikônxki đã lưu ý anh chị em GV : “HS là
độc giả các tác phẩm văn học”. HS không phải là đối tượng thụ động trước văn bản mà là bạn đọc 10

của nhà văn. Cũng nhấn mạnh vai trò bạn đọc của HS trong dạy học văn, IA.Rez và các nhà khoa
học Xô Viết đã xác định mục tiêu của giờ học văn là “hình thành ở HS những phẩm chất của người
đọc” và nhiệm vụ của việc phân tích TPVC trong nhà trường là tổ chức một “sự giao tiếp có hiệu
quả với nghệ thuật”, “sự tác động qua lại giữa độc giả
- học sinh, nhà văn và thầy giáo”. Về vấn đề
dạy học văn trong nhà trường, viện sĩ V.R. Secbina cũng cho rằng: “Con đường cảm thụ thụ động
không thể đưa đến việc giáo dục nhu cầu sâu sắc của HS đối với cái đẹp. Để làm được điều đó cần
phải làm cho quá trình nhận thức văn học trong nhà trường gắn liền với hoạt động sáng tạo tích c
ực
của chính HS”.
Như vậy, trên nhiều khía cạnh của lý luận dạy học văn, các nhà khoa học Nga đã đề
cao vấn đề cảm thụ sáng tạo ở bạn đọc HS.
1.2.5.2. Ở Mỹ, coi trọng vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh cũng là một tư tưởng dạy học
văn hiện đại. Theo Allan C. Ornseint (Loyola University of Chicago) và Thomas J. Lasley
(University of Dayton), dạy văn ở nhà trường phổ thông Mỹ đang có sự chuyển dịch m
ạnh mẽ từ hệ
hình dạy sang hệ hình học. Lý thuyết đáp ứng của Richard Beach và James Marshall (University of
Orlando, Florida) khẳng định : hạt nhân của sự thay đổi này là chuyển từ trung tâm GV, văn bản tác
phẩm sang trung tâm HS. Dạy học văn hiện đại là một “một tương tác ba bên giữa GV, HS và văn
bản”, trong đó Beach và Marshall nhấn mạnh bản chất năng động, sáng tạo trong đáp ứng văn học
ở
bạn đọc. Bản chất ấy thể hiện trước hết ở hoạt động đọc văn (“Mọi việc đọc đều là hành vi kiến tạo
được hình thành vừa bởi cái mà người đọc biết, vừa bởi cái nói trong văn bản”), ở hình ảnh bạn đọc

huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
2.2. THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO, DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT ĐÒI HỎI PHẢI CÓ S
Ự ĐỔI MỚI CĂN BẢN VỀ HỆ HÌNH
Hệ hình (paradigm) dạy học là tổng thể các quan niệm, cơ chế, nguyên tắc, PP, BP, tiến trình
dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá Dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST là sự chuyển đổi về
hệ hình dạy học văn từ hệ hình giảng văn sang hệ hình đọc văn, từ chỗ coi việc truyề
n thụ tri thức
văn của thầy là chủ đạo sang việc đặt hoạt động tiếp nhận văn học của HS vào trục chính của giờ
dạy học tác phẩm. Thay vì thụ động tiếp nhận, HS được coi là BĐST của nhà văn. Một sự nhận thức
lại về người HS như thế tất yếu sẽ đưa đến những đổi mới căn bả
n trong các phương diện cụ thể của
hệ hình dạy học TPVC.
2.2.1. Mục tiêu của giờ dạy học tác phẩm văn chương
Đối lập với mục tiêu giảng văn, mục tiêu của dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST là làm
sao để HS tự phát triển toàn diện trên cơ sở phát huy những năng lực của một bạn đọc phù hợp với
quy luật cảm thụ văn h
ọc. Đích hướng tới của giờ học TPVC hiện đại là giúp HS biết cách đọc văn
để ra đời các em biết tự đọc, tự tiếp nhận các giá trị văn học, biết thể nghiệm các tư tưởng, tình cảm,
cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ vào đời sống hằng ngày để qua đó mà lớn lên.
2.2.2. Cơ chế dạy học tác phẩm văn chươ
ng
Không giống như cơ chế giảng văn, cơ chế dạy văn hướng vào bạn đọc HS cân mực trở lại
các tương quan giữa nhà văn - giáo viên - học sinh thông qua văn bản :
N (nhà văn) : chủ thể sáng tạo tác phẩm
G (GV) : chủ thể của hoạt động dạy văn
H (HS) : chủ thể tiếp nhận văn học, bạn
đọc của nhà văn
Mũi tên hai chiều : thể hiện các tương tác qua lại, các tương
quan đối thoại giữa N - G; N – H; G - H.

một động hình luôn sẵn sàng đóng mở, điều chỉnh trước từng cánh cửa lớp học và bạn đọc HS. Một
trình tự dạy văn mới phải được xem là một tiến trình HS trở thành độc giả của nhà văn, mỗi một
phần việc trong tiến trình ấy phải là mộ
t hành động có địa chỉ hướng về HS, là một nấc thang tiếp
nhận, một chặng trên con đường người thầy giáo đưa HS đến với nhà văn.
2.2.5. Giáo án dạy học tác phẩm văn chương
Cảm thụ văn học là công việc của từng cá nhân. Không ai thưởng thức hộ một bài văn, yêu
hộ một bài thơ, xúc động hộ trước tình người trong tác phẩm. Hiệu quả tiếp nhận văn ch
ương chỉ có
được trong sự tác động đến từng cá nhân, thông qua từng cá thể. Mặt khác, tiếp nhận văn chương
thực chất là những hoạt động diễn ra trong thế giới nội tâm người đọc : tri giác ngôn ngữ, liên tưởng,
tưởng tượng, hồi ức, phán đoán, đồng cảm, thanh lọc… Không kích hoạt được các dạng thức vận
động trí tuệ - cảm xúc này trong HS thì việc học văn đích thực vẫ
n chưa diễn ra. Vì thế, giáo án dạy
học TPVC phải là hệ thống các phương án tổ chức hoạt động dạy học của GV trước những bạn đọc
HS cụ thể. Và trung tâm của giáo án là hệ thống các hành động, việc làm mà GV thiết kế cho HS
hoạt động cảm thụ văn học một cách chủ động và sáng tạo.
2.2.6. Đánh giá hiệu quả của giờ dạy học tác phẩm văn ch
ương và kết quả học văn của
học sinh
Theo quan điểm HS là BĐST, tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của giờ học TPVC và kết quả
học văn của HS phải được nhìn nhận chủ yếu từ phía HS mà cụ thể là từ khả năng tiếp nhận văn học
chủ động, sáng tạo của học trò. Sự thành công và lành nghề của GV qua một tiết học, trướ
c hết, cần
được xem xét qua lăng kính của sự tiến bộ và trưởng thành về năng lực cảm thụ thẩm mỹ bên trong
con người HS. Nội dung bài học dù sâu sắc đến mấy, kiến thức văn học dù đủ đầy đến mấy mà HS
vẫn không tự mình cảm thụ được trên cơ sở sự đồng cảm, thanh lọc thì hiệu lực giờ văn cũng chưa
thể coi là đ
ã đạt được kết quả tối ưu.
2.3. THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO, DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN

các hoạt động cảm thụ văn học của HS trên cơ sở những đặc thù của quy luật tiếp nhận trước khi tìm
kiếm các BP có thể triển khai tổ chức và “vật chất hóa” chúng.
2.3.1. Đặc điểm tâm lý, nhận thức của người
đọc trong cảm thụ văn học
Nghiên cứu quá trình tiếp nhận nghệ thuật của những người đọc văn học trong và ngoài nhà
trường, có thể khái quát những đặc điểm cơ bản sau :
- Tâm thế : Đây là trạng thái tâm hồn, tình cảm, trí tuệ, nhận thức đang tồn tại ở người đọc
khi bắt đầu tiếp xúc với tác phẩm.
- Sự chú ý : Là phản ứng tâm lý k
ế tiếp ở giai đoạn đầu của quá trình cảm thụ văn học. Sự
chú ý trong tiếp nhận nghệ thuật bao giờ cũng gắn liền với những khoái cảm thẩm mỹ ban đầu trước
hình thức nghệ thuật của tác phẩm.
- Tâm thế và chú ý lại có liên quan mật thiết đến các biểu hiện tâm lý, nhận thức khác như
nhu cầu, động cơ, hứng thú
của người tiếp nhận.
- Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật. Đây là hoạt động tâm lý - nhận thức diễn ra ở người đọc khi
trực tiếp tiếp xúc với văn bản tác phẩm.
- Tưởng tượng : Cùng với tri giác thẩm mỹ, tưởng tượng tái hiện giúp người đọc dựng lại
cuộc sống đã được nhà văn miêu tả trong tác phẩm đồng thời làm nền cho
tưởng tượng sáng tạo, góp
phần kích hoạt những năng lượng tinh thần ở người đọc để họ cùng sáng tạo với nhà văn.
- Liên tưởng : Để đi sâu vào thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, đặng có thể “lấy hồn tôi để
hiểu hồn người” (Hoài Thanh), người đọc còn phải huy động sức mạnh của liên tưởng, hồi ức.
- Phân tích, phán đoán, suy luận, t
ổng hợp…: Học văn không chỉ có cảm văn mà còn phải
hiểu văn, hiểu văn sẽ làm cho cảm văn được sâu sắc hơn. Chính vì thế, trong quá trình đi sâu khám
phá tư tưởng nghệ thuật của nhà văn, nhận thức giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, người
đọc còn phải nhờ đến sức hoạt động mạnh mẽ của tư duy vớ
i các thao tác : phân tích, cắt nghĩa, so
sánh, phán đoán, suy luận, khái quát, tổng hợp

c- Hoạt động tái hiện hình tượng
. Tiếp nối hoạt động tri giác ngôn ngữ, hoạt động tái hiện
hình tượng giúp HS bước vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chức năng của hoạt động này là
kích hoạt trí tưởng tượng của HS, khiến các em nhìn ra bức tranh thiên nhiên và đời sống con người
mà nhà văn đã khắc họa trong tác phẩm.
d- Hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm.
Hoạt động này bao gồm nh
ững thao tác tiếp nhận mang tính chất lý tính, từng bước đưa HS thâm
nhập sâu vào văn bản nghệ thuật, khám phá từng nét nghĩa và lớp nghĩa để rồi cuối cùng nắm bắt
được chủ đề, giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm.
e- Hoạt động tự bộc lộ, tự nhận thức của HS. Tự bộc lộ là hoạt động chủ động, tự giác, t
ự
nguyện của bạn đọc HS thể hiện kết quả tiếp nhận của mình về tác phẩm. Đó là sự thể hiện - dưới
nhiều hình thức khác nhau - những rung động, nhận thức, tình cảm, thái độ của HS trước những sự
kiện, những số phận con người mà nhà văn đã xây dựng trong tác phẩm. Tự nhận thức không có
nghĩa là trong mọi trường hợp HS đề
u phải nói ra những bước chuyển trong nhận thức và tình cảm
mà có khi chỉ là những giây phút lắng đọng (“vô thanh thắng hữu thanh”) cho mỗi em tự chiêm
nghiệm, tự liên hệ với cuộc sống của chính mình để lớn lên.
Sự phân chia các hoạt động như trên cũng chỉ có tính chất tương đối bởi việc dạy học, đặc
biệt là dạy học TPVC không thể máy móc và cứng nhắc. 15

2.4. THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO, DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT YÊU CẦU PHẢI CÓ NHỮNG BIỆN PHÁP “VẬT CHẤT
HÓA” HOẠT ĐỘNG CẢM THỤ BÊN TRONG Ở HỌC SINH
Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống các biện pháp
dạy học. Từ trước đến nay trong khoa học giáo dục, BP vẫ

ạo
2.4.2.1. Đọc văn là biện pháp chủ đạo để tri giác ngôn ngữ nghệ thuật
2.4.2.2. Sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại để “vật chất hóa” hoạt động tri giác ngôn ngữ
nghệ thuật của bạn đọc học sinh
2.4.3. Biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tái hiện hình tượng văn học một cách tích cực, sáng
tạo
2.4.3.1. Tái thuật và tái thuật sáng tạ
o thế giới hình tượng trong tác phẩm
2.4.3.2. Sơ đồ hóa những diễn biến trong truyện hoặc mối quan hệ giữa các nhân vật… để
tái hiện hình tượng nghệ thuật
2.4.3.3. Trực quan hóa bức tranh thế giới hình tượng bằng các loại hình tác phẩm nghệ
thuật khác (tranh vẽ, băng hình, tượng ) 16

2.4.3.4. Tổ chức HS thực hiện các bài tập tái hiện : Kết nối các sự việc theo đúng nội dung
miêu tả của nhà văn; Cung cấp cho HS một loạt các sự việc lộn xộn và yêu cầu HS xếp lại theo một
trật tự đúng.
2.4.4. Biện pháp tổ chức học sinh hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa ý nghĩa nghệ
thuật một cách tích cực, sáng tạo
2.4.4.1. Phân tích, cắt nghĩa và đánh giá khái quát bằng đ
àm thoại gợi mở
2.4.4.2. Phân tích, cắt nghĩa văn học bằng biện pháp so sánh
2.4.4.3. Xây dựng những tình huống có vấn đề định hướng HS phân tích, cắt nghĩa, khái quát
hóa.
2.4.4.4. Làm việc hợp tác, thảo luận nhóm để phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa các giá
trị nội dung và nghệ thuật tác phẩm.
2.4.5. Biện pháp tổ chức học sinh tự bộc lộ, tự nhận thức
2.4.5.1. Tạo tình huống có vấn đề thúc đẩy học sinh tự
17

- Thực nghiệm các hoạt động tổ chức HS cảm thụ văn học và những BP phát huy vai trò
BĐST của HS trong giờ học TPVC.
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
- Đối tượng thực nghiệm : HS THPT lớp 10, 11 và 12. Thực nghiệm ở cả ba khối lớp cho
phép có sự tiếp nối, kế thừa, hình thành, củng cố và nâng cao.
- Địa bàn thực nghiệm : Các trường THPT đại diệ
n cho ba khu vực thành phố, nông thôn,
miền núi : THPT Yên Hòa (Quận Cầu Giấy - Hà Nội); THPT Thuận Thành 1 (Bắc Ninh); THPT Lý
Thường Kiệt (Yên Bái). Đây cũng là các trường tham gia dạy SGK Ngữ văn 10, 11, 12 thí điểm
trước đây.
- Thời gian tiến hành thực nghiệm : năm học 2006 – 2007; 2007 - 2008.
3.1.4. Chọn bài thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm
3.1.4.1. Chọn tác phẩm dạy thực nghiệm : Những TPVC bao gồm cả văn học Việt Nam và
vă
n học nước ngoài, cổ điển và hiện đại trong SGK Ngữ văn THPT. Có những tác phẩm đã từng
được giảng dạy nhiều năm qua và cũng có tác phẩm lần đầu tiên được đưa vào dạy học trong nhà
trường. Thể loại : thơ và truyện, hai thể loại thể hiện rõ nhất tính đặc thù của dạy học TPVC đồng
thời cũng chiếm số lượng nhiều nhất trong ch
ương trình.
3.1.4.2. Chọn giáo viên tham gia dạy thực nghiệm: Các thầy, cô giáo tốt nghiệp ĐHSP,
ngành Ngữ Văn, hệ chính quy; có tuổi nghề từ 3 năm trở lên; có khả năng tham gia dạy thể nghiệm
và nhiệt huyết đổi mới PPDH. Ngoài ra, bản thân tác giả luận án cũng trực tiếp tham gia dạy thể
nghiệm tại hai trường THPT Dân lập Đông Đô và Lương Thế Vinh (Hà Nội)
3.1.5. Quy trình thực nghiệm
- Bướ
c 1 : Xây dựng kế hoạch thực nghiệm.

chúng tôi đồ thị hóa các số liệu thu được bằng các đường phân phối tần suất và đường lũy tích. N
ếu
đường lũy tích biễu diễn kết quả TN “nằm ở bên phải hoặc ở phía dưới” của đường lũy tích ứng với
kết quả của nhóm ĐC thì chất lượng của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
- Để có thể phân tích sâu các số liệu, xác định được chính xác hơn những kết quả thu được,
từ đó khẳng định tính đúng đắn và khả thi của TN, cần ph
ải thu gọn các số liệu thành một vài số tiêu
biểu cho cả bảng, gọi là các tham số đặc trưng của bảng. Các tham số thường dùng :
+ Trung bình cộng (kí hiệu là
X
) : là một tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.
Công thức tính
trung bình cộng :
X
=
n
xn
ii
∑
.
(1)
(Trong đó : n
i
là tần số của các giá trị x
i
; n là số HS được kiểm tra).
+ Phương sai (kí hiệu là S
2
) và độ lệch chuẩn (kí hiệu là S) là các tham số đo mức độ phân
tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Công thức của phương sai là :

V =
X
S
. 100 (4)
- Các phép tính toán thống kê nêu trên sẽ cho kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC. Tuy nhiên,
một vấn đề được đặt ra là : kết quả khác nhau đó thực sự là do PP mới hay chỉ là do “may rủi” ?. Để
trả lời câu hỏi này đồng thời nhằm xác thực độ tin cậy của các kết luận thu được, người nghiên cứu
sẽ xem xét hai khả năng : Thứ nhất, sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là đáng kể, là có ý nghĩa, với
xác suất sai hay mức nghĩa là α
. Thứ hai, sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là không đáng kể, là
chưa đủ ý nghĩa, với mức nghĩa α
. Muốn biết các kết quả thu được thuộc về khả năng nào, ta sẽ phải
tiến hành tiếp các bước tính toán sau :
+ Bước 1 : Tính hệ số T theo công thức :
T = (
TN
X -
ĐC
X ).
22
ĐCTN
SS

thì sự
khác nhau giữa
TN
X
và
ĐC
X
là chưa đủ ý nghĩa.
3.2. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
- Bài 1 (Ngữ văn 10) : Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng (Lý Bạch)
- Bài 2 (Ngữ văn 11) :
Chiều tối (trích “Nhật kí trong tù” – Hồ Chí Minh)
- Bài 3 (Ngữ văn 12) :
Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
Sau khi tiến hành việc dạy TN và ĐC, chúng tôi đã tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS các khối lớp 10, 11, 12 theo 03 đề văn (mỗi đề 03 câu) (
Xem trong chương 3 luận án).
Việc đánh giá kết quả bài làm của HS được tính theo thang điểm 10. Trong đó : HS có điểm
8, 9, 10 : được xếp loại Giỏi; HS có điểm 6,7 : được xếp loại Khá; HS có điểm 5 : được xếp loại
Trung Bình; HS có điểm dưới 5 : xếp loại Yếu.
Quá trình đánh giá được tiến hành một cách linh
hoạt theo vùng miền nhưng vẫn đảm bảo những yêu cầu chung của thực nghiệm. Trong đánh giá,
chúng tôi đề nghị GV khuyến khích những cảm nhận riêng, mới mẻ, những phát hiện độc đáo, sáng
tạo của HS. (
Xem các mẫu bài làm của HS, tiêu biểu cho các khung điểm Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu
trong phần Phụ lục luận án
)
Từ các số liệu thu được, chúng tôi đã lập bảng thống kê sau:
Bảng 1

0 1,9 4,7 11,3 6,9 26,5 18,8 13,7 12,5 3,7 0 20

Từ các số liệu nêu trên, chúng tôi có đường phân phối tần suất :
1.9
4.7
11.3
6.9
26.5
18.8
13.7
12.5
3.7
00
1.7
3.5
8
17.1
21
18.4
21.5
6.9
1.9
0
5
10
15
20

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
Thực
nghiệm
363
0 0 1,7 5,2 13,2 30,3 51,3 69,7 91,2 98,1 100
Đối
chứng
408
0 1,9 6,6 17,9 24,8 51,3 70,1 83,8 96,3 100 0


50
60
70
80
90
100
110
12345678910
Điểm
%
TN
ĐC

Hình 3.2 : Đường lũy tích
(
Trục dọc là chỉ số % HS đạt điểm tương ứng trở xuống; Trục ngang là chỉ số điểm bài làm của HS.
Nét đậm là của nhóm TN, nét mảnh là của lớp ĐC
).
Từ đồ thị trên, ta thấy
đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm ở bên phải của đường lũy tích
ứng với nhóm ĐC
. Điều này có nghĩa là : chất lượng học tập và tiếp nhận của nhóm TN cao hơn
chất lượng của nhóm ĐC.

Trên đây, chúng tôi đã có những căn cứ khoa học nhất định để đánh giá các kết quả TN. Tuy
nhiên, như đã đề cập, để phân tích sâu các số liệu có được, cần phải thu gọn các bảng số liệu thành
một vài số tiêu biểu cho cả bảng, gọi là tham số đặc trưng của bảng :
Bảng 4

Trung bình cộng

và S
ĐC
) kết quả kiểm tra xoay quanh giá trị trung bình
cộng
của nhóm ĐC. Để thấy rõ hơn về điều này, ta sẽ so sánh mức độ phân tán kết quả kiểm tra xoay
quanh giá trị trung bình cộng
của nhóm TN và nhóm ĐC bằng hệ số biến thiên V.
Theo (4), ta có : 22

V
TN
=
TN
TN
X
S
.100 =
04,6
05,2
.100 =
33,94%
và :
Æ V
TN
< V
ĐC


= (6,40 – 5,47).
34,521,4
408363
+
+
= 0,93. 8,98 =
8,35
Lấy α = 0,05. Tra
Bảng phân phối Student (Xem trong chương 3 luận án), ứng với α = 0,05
và k = 2n - 2 = 2.(363 + 408) - 2 = 1540, ta có
T
α, k
= 1,96. Nếu lấy α = 0,01, ta có T
α, k
= 2,58. So
sánh T với T
α, k
trong cả hai trường hợp (α = 0,05 hay α = 0,01), ta đều thấy: T > T
α, k
(8,35 > 1,96
hoặc 8,35 > 2,58). Như vậy, sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là có ý nghĩa, PP mới có hiệu quả hơn
PP cũ, với mức nghĩa 0,05 (hoặc 0,01). Điều này cho phép chúng tôi rút ra kết luận :
các giải pháp
sư phạm mà luận án đề xuất có tính khả thi và có thể đem lại một hiệu quả dạy học tốt.

Bên cạnh những thông số có tính chất định lượng này, chúng tôi cũng đã tiến hành việc đánh