i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Trần Thị Thuận ii
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Tuấn Anh, người thầy
đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán – Lý – Tin,
Khoa Sau Đại học, Phòng Đào tạo trường Đại học Tây Bắc đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, các cô ở tổ tự
nhiên, các em HS khối 10 trường THPT Yên Châu – Sơn La đã giúp đỡ, tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình làm luận văn.
Dù đã rất cố gắng, song Luận văn cũng không tránh khỏi những
khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo và

1.3.3. Tổ chức dạy học phân hóa với HSYK Toán 23
1.4. Tình hình dạy và học Đại số 10 26
1.4.1. Khái quát về chƣơng trình môn Toán Đại số 10 THPT 26
1.4.2. Về phía giáo viên 29
1.4.3. Về phía học sinh 31 iv
1.5. Thực trạng giúp đỡ HSYK trong dạy học Đại số 10 ở các
trƣờng THPT tỉnh Sơn La 33
1.5.1. Đặc điểm chung về giáo dục ở tỉnh Sơn La 33
1.5.2. Khảo sát thực trạng HSYK Toán 10 ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La 36
1.5.3. Thực trạng hoạt động giúp đỡ HSYK trong dạy học môn Toán lớp
10 ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La 37
1.6. Kết luận chƣơng 1 39
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM TRONG DẠY
HỌC ĐẠI SỐ 10 CHO HSYK Ở TRƢỜNG THPT 41
TỈNH SƠN LA 41
2.1. Căn cứ để xây dựng những biện pháp sƣ phạm trong dạy học
Đại số 10 cho HSYK ở tỉnh Sơn La 41
2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học Đại số 10 (Cơ bản) 41
2.1.2. Căn cứ vào đối tƣợng dạy học 42
2.1.3. Căn cứ vào định hƣớng đổi mới PPDH 42
2.2. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học Đại số 10 cho
HSYK môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La 43
2.2.1. Biện pháp chung 43
2.2.2. Các biện pháp cụ thể 46
2.3. Kết luận chƣơng 2 92
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 93
3.1. Mục đích thực nghiệm 93

Học sinh trung bình
THPT
Trung học phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
TN
Thực nghiệm
SGK
Sách giáo khoa
Nxb
Nhà xuất bản
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PT
Phƣơng trình
QTDH
Quá trình dạy học vii
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo
69
Bảng 2.2. Quy định tính điểm tích lũy thi
đua
72

10A
. 98
Bảng 3.5. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45 phút
của hai lớp
3
10A
và
5
10A
. 99

viii
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15
phút của hai lớp
3
10A
và
5
10A
98
Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45
phút của hai lớp
3
10A
và

học sinh” (Luật Giáo dục 2005).
Cùng với việc đổi mới giáo dục phổ thông, môn Toán Trung học
phổ thông cũng đƣợc đổi mới về nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa,
phƣơng pháp dạy học và từ đây chúng ta cũng đã thu đƣợc những kết quả
tốt đẹp. Tuy nhiên, hiện nay giáo dục nƣớc ta đang đứng trƣớc một số khó
khăn, thách thức. Cuộc vận động “Hai không” của cựu Bộ trƣởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã phần nào giúp chúng ta vƣợt qua
đƣợc căn bệnh thành tích vốn đã tồn tại rất nhiều năm trong các cơ sở giáo
dục, từ đó chúng ta đã đẩy mạnh việc dạy thật - học thật, để chất lƣợng giáo 2
dục ngày càng thực chất hơn. Chúng ta đã đề ra nhiều giải pháp cụ thể, tích
cực phát huy công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông. Bên cạnh đó chúng ta
cũng không ngừng quan tâm, giúp đỡ HSYK hoàn thành chƣơng trình cấp
học. Thế nhƣng, tỷ lệ HSYK môn Toán trong những năm vừa qua ở các
trƣờng THPT vẫn đang còn cao.
Thực tế giảng dạy môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La cho thấy tỉ
lệ học sinh yếu kém môn Toán rất cao, thậm chí có những lớp số học sinh
này tƣơng đƣơng với số học sinh đạt yêu cầu. Để nâng dần chất lƣợng học
sinh không phải là chuyện một sớm một chiều mà nó đòi hỏi phải có sự
kiên nhẫn và lòng quyết tâm của ngƣời giáo viên và các nhà quản lý. Hiện
nay, việc dạy học ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La tuy có nhiều cải tiến, giáo
viên đã có những cố gắng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tuy
nhiên, cũng còn phổ biến tình trạng giáo viên chƣa chú trọng khai thác và
sử dụng phối kết hợp những phƣơng pháp dạy học để lôi cuốn đông đảo
học sinh có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học, chƣa khuyến khích
và giúp đỡ kịp thời những học sinh yếu kém. Giáo viên đôi khi còn chƣa
chú ý đến việc lấp “lỗ hổng” về kiến thức cho học sinh yếu kém làm cho
các em thiếu tự tin trong học tập. Do đó không tạo đƣợc động lực thúc đẩy

d. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm minh họa, đánh giá tính khả
thi, tính hiện thực và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở tôn trọng nội dung chƣơng trình hiện hành nếu đề ra
những biện pháp sƣ phạm vào dạy học Đại số 10 cho học sinh yếu kém
môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La thì sẽ kích thích tính tự giác, tích 4
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh từ đó nâng cao đƣợc hiệu quả
dạy học Đại số 10 nói riêng và chất lƣợng học toán nói chung.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu, sách tham khảo, công trình
khoa học có liên quan.
b. Điều tra - quan sát:
+ Tiến hành các điều tra dành cho giáo viên và học sinh
+ Dự giờ, thăm lớp, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của
học sinh để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài.
c. Thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí, phân
tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận).
6. Đóng góp của luận văn
a. Về mặt lí luận
Xác định đặc điểm của HS học yếu Toán, các nguyên nhân học yếu
Toán, làm rõ thực trạng học yếu kém môn Toán của HS lớp 10 ở một số
trƣờng THPT tỉnh Sơn La, đề xuất một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học
Đại số 10 cho HSYK môn Toán ở trƣờng THPT thuộc tỉnh Sơn La.
b. Về mặt thực tiễn
Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán THPT,


6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Khái quát về phƣơng pháp dạy học
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6], “Phƣơng pháp dạy học là cách
thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên những hoạt động và giao lƣu
của trò nhằm đạt đƣợc những mục đích dạy học.”
Quan điểm hoạt động trong phƣơng pháp dạy học đƣợc thực hiện
theo bốn tƣ tƣởng chủ đạo sau đây [6]:
- Hoạt động và hoạt động thành phần.
- Động cơ hoạt động.
- Tri thức trong hoạt động.
- Phân bậc hoạt động.
Những tƣ tƣởng chủ đạo trên thƣờng đƣợc coi là các thành tố cơ sở
của phƣơng pháp dạy học vì mọi hoạt động của phƣơng pháp dạy học đều
hƣớng vào chúng, giáo viên dựa vào chúng để tổ chức cho học sinh hoạt
động.
Với mục đích khắc phục tình trạng HS yếu kém Toán, đặc biệt khi
trình độ của học sinh không đều, chúng tôi quan tâm đến việc khai thác dạy
học phân hoá và phân bậc hoạt động trong môn Toán.
Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày về dạy học phân hóa và phân bậc hoạt
động để làm cơ sở lý luận cho giải pháp khắc phục tình trạng yếu kém môn
Toán ở học sinh.

Tác giả Nguyễn Bá Kim đề xuất những biện pháp dạy học phân hóa
nội tại sau đây [6]: 8
(i) Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Thông thƣờng, trong lớp học có ba nhóm đối tƣợng HS: Đối tƣợng
HSYK, đối tƣợng HSTB và đối tƣợng HSKG.
Khi trong lớp học có nhóm HSKG, có nhóm HSYK, giáo viên phải
gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tƣợng HS. Cụ thể, đối với
nhóm HSKG thì GV giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát
hiện, đối với nhóm HSYK thì có sự giúp đỡ, hƣớng dẫn cụ thể. Tránh tƣ
tƣởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho tất cả đối
tƣợng HS. Để làm tốt nhiệm vụ này, GV cần có biện pháp phát hiện, phân
loại đƣợc nhóm đối tƣợng HS về khả năng lĩnh hội kiến thức và trình độ
phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng em.
(ii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp:
Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tƣợng khác nhau: nhóm
HSYK, nhóm HSTB và nhóm HSKG. Trong QTDH, vào những thời điểm
thích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho HS
hoạt động một cách phân hóa.
Ví dụ 1.1: Khi học nội dung PT quy về bậc nhất, bậc hai ta có thể ra bài tập
nhƣ sau:
* Giải các PT:
a)
2 3 5x
(1)
b)
2 5 3 2xx  
(2)


hoặc bình phƣơng hai vế PT đã cho ta đƣợc PT tƣơng
đƣơng.
Câu b) khử giá trị tuyệt đối bằng cách bình phƣơng hai vế PT đã cho
ta đƣợc PT tƣơng đƣơng.
Câu c) khử giá trị tuyệt đối dựa vào định nghĩa
,0
,0
AA
A
AA







Chúng ta có thể phân hóa về mặt số lƣợng nhiệm vụ, bài tập giao cho
từng HS. Để có thể nắm đƣợc kiến thức, thành thạo một kỹ năng nào đó,
HSYK cần luyện tập những dạng bài tập cùng loại hơn những HS khác.
Những HS đã hoàn thành tốt nhiệm vụ, bài tập đƣợc giao sẽ nhận thêm
những bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Điều khiển phân hóa của thầy
đƣợc biểu hiện là: Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ
yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của HS, hƣớng dẫn nhiều hơn cho đối
tƣợng này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ
của HS.
* Phân hóa bài tập về nhà:
Trong dạy học phân hóa, chúng ta không những thực hiện các pha
phân hóa trên lớp mà còn ở những bài tập về nhà. GV có thể giao cho HS

đƣợc giải quyết tốt trong chƣơng trình và SGK, GV vẫn có thể và cần thiết
phải cố gắng thực hiện sự phân bậc hoạt động một cách linh hoạt. Dù theo 11
nghĩa vĩ mô hay vi mô, ta đều cần nắm đƣợc những căn cứ để tiến hành việc
này.
Nhờ việc tổ chức hoạt động, đặc biệt là phân bậc hoạt động trong dạy
học mà GV có thể điều khiển trong QTDH trên lớp tốt hơn thể hiện ở chỗ:
Xác định mục đích, yêu cầu giờ dạy đƣợc cụ thể hóa và sát đúng chƣơng
trình hơn; Xác định PPDH thích hợp; Trên cơ sở phân bậc mà có thể tuần
tự nâng cao yêu cầu hoặc hạ thấp yêu cầu khi cần thiết; Xác định đƣợc mức
độ khi tiến hành DH phân hóa nội tại.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim
 
6
, việc phân bậc của hoạt động có thể
dựa vào những căn cứ sau:
- Sự phức tạp của đối tượng hoạt động:
Đối tƣợng HĐ càng phức tạp thì HĐ càng khó thực hiện. Vì vậy, sự
phức tạp của đối tƣợng là một căn cứ để phân bậc hoạt động.
Ví dụ 1.2: Công thức tính
cos osa c b

Khi cho HS luyện tập về công thức này, có thể phân bậc hoạt động dựa
vào sự phức tạp của biểu thức biểu thị đối số của hàm số cosin. Chẳng hạn
tính
33
cos os
22

bất kì.
Ở bậc a), HS phải tính vận tốc của một chuyển động cụ thể tại một thời
điểm cụ thể. Chuyển sang b), hoạt động này đã đƣợc khái quát tại thời điểm
t. Tới bậc c) hoạt động lại đƣợc khái quát một mức nữa bằng cách thay
chuyển động cụ thể bằng một chuyển động có phƣơng trình tổng quát
()s f t
.
- Nội dung của HĐ
Nội dung của HĐ càng gia tăng thì HĐ càng khó thực hiện.
Ví dụ 1.4: Khái niệm hàm số
Hoạt động thể hiện khái niệm này có thể phân bậc theo sự phức tạp
của nội dung bằng cách làm những bài tập sau:
a) Cho một ví dụ về hàm số.
b) Cho một ví dụ về hàm số có đặc điểm là có hai giá trị khác nhau
của đối số cùng chung một giá trị tƣơng ứng của hàm số.
- Yêu cầu về trình độ lĩnh hội của HS:
Ví dụ 1.5: Giải PT bậc hai có thể chia làm 3 mức độ:
1. Giải theo công thức với PT có hệ số bằng số.
2. Giải và biện luận PT có tham số .
3. Biến đổi để đƣa PT ban đầu về dạng bậc hai.
Lƣu ý rằng, trong dạy học có thể phân bậc theo từng tiêu chuẩn nhƣ
trên, nhƣng nhiều khi ta phải phối hợp các tiêu chuẩn đó sao cho phù hợp
với trình độ của HS và yêu cầu của bài dạy.
Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa đối với môn Toán thƣờng
đƣợc vận dụng vào khâu dạy kiến thức mới, thực hành giải bài tập và giao 13
bài tập về nhà. GV chia nhỏ nội dung học tập ra thành nhiều nhiệm vụ.
HSKG sẽ thực hiện nhiệm vụ khó hơn hoặc nhiều nhiệm vụ hơn hoặc thực

1.3.2. Một số nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém Toán của HS vùng
núi
Việc phân loại đối tƣợng HSYK là việc làm rất quan trọng, GV cần
phân loại đƣợc các đối tƣợng HS để có những biện pháp sƣ phạm phù hợp
với từng đối tƣợng. Mặc dù tri thức toán, tri thức phƣơng pháp đƣợc hình
thành và tích lũy ở ngƣời học trong thời gian dài theo cung bậc từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Nhƣng sự tích lũy này lại không đồng đều
cho từng đối tƣợng HS. Chính vì vậy, những HSYK về tri thức toán, tri
thức phƣơng pháp rất cần đến sự dẫn dắt, chỉ bảo của ngƣời GV để các em
dần dần xoá đi những lực cản trong quá trình tiếp thu kiến thức.
Chúng tôi đã tìm hiểu thực tế giảng dạy toán ở THPT thông qua hình
thức dự giờ thăm lớp; Trao đổi với đồng nghiệp trong tổ, nhóm chuyên
môn; Rộng hơn nữa là qua những lần tham gia các cuộc hội thảo, các lớp
bồi dƣỡng chuyên môn do các cấp (Sở Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục
và Đào tạo) tổ chức, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới
tình trạng HSYK Toán. Có thể xem xét các nguyên nhân từ một số khía
cạnh nhƣ sau:
1.3.2.1. Nguyên nhân chủ quan
*
Do yếu tố sức khỏe
Sức khỏe là vốn quý trong cuộc sống của mỗi con ngƣời. Có sức
khỏe thì mỗi chúng ta mới có thể vƣợt qua tất cả mọi trở ngại trong cuộc
sống để đi đến thành công. Đối với HS thì sức khỏe lại càng quan trọng,
muốn học tập tốt thì các em phải có đủ sức khỏe để đi học chuyên cần 15
và tiếp thu kiến thức trên lớp học. Nhƣng thực tế, một số HS do sức khỏe
quá yếu thƣờng xuyên ốm đau, phải nghỉ học nhiều nên các em không theo
kịp đƣợc chƣơng trình học, dẫn đến việc các em bị hổng kiến thức, lực học

chỉ ham chơi mà chẳng mấy quan tâm đến việc học của mình. Sự yếu kém
là hệ quả trực tiếp của sự lƣời biếng, tƣ tƣởng ham chơi sẽ lấy mất hứng
thú học tập của HS dẫn đến ngại không muốn học. Việc học tập bị bỏ bê,
những bài tập về nhà không đƣợc hoàn thành. Những bài giảng trên lớp
nhanh chóng bị lãng quên nếu về nhà các em không xem lại và làm bài tập,
hoặc chỉ “học vẹt” để chống đối với GV mà không hiểu gì.
+
Lười suy nghĩ

Lối học truyền thống của HS là lối học thụ động, không sáng tạo.
Khi gặp vấn đề khó, HS (nhất là HSYK) thƣờng bỏ hoặc ỷ lại vào thầy
cô và sách giải. Không có sự chủ động trong học tập các em sẽ khó
khăn khi phải tiếp thu một vấn đề mới, những bài tập mới. Các em dần
mất đi khả năng sáng tạo (một nhân tố quan trọng cho học tập và công
việc của các em sau này). Không có sự suy nghĩ, khi nghe thầy cô chữa
bài, các em vẫn có thể hiểu đƣợc ngay lúc đó nhƣng sẽ rất nhanh quên,
một thời gian sau khi cho lại bài tập tƣơng tự nhƣ vậy các em lại không thể
làm lại đƣợc, các em sẽ không thể biết mình hay mắc sai lầm ở đâu, việc
học sẽ trở thành học vẹt.
+ Không tự tin trong học tập
Sự thiếu tự tin trong học tập và lao động cũng trở thành các tác
nhân dẫn đến sự yếu kém. Nó trở thành vật cản giữa các em với những
ngƣời xung quanh. Có thể các em giải đƣợc một bài tập nhƣng do không tự
tin vào bản thân, các em không dám trình bày bài của mình trƣớc lớp, hay
những phần bài giảng các em cảm thấy chƣa rõ, chƣa hiểu các em cũng
không dám hỏi ý kiến của thầy cô giáo. Những thắc mắc đó ngày một 17
nhiều mà không có câu trả lời, rất dễ làm cho các em hiểu sai lệch vấn đề,