BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Mã số: CS2011.01.41
Chủ nhiệm đề tài: Ths. Nguyễn Kim Chuyên
ĐỒNG THÁP, Tháng 06/2012

12

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài: 6
2.Mục đích nghiên cứu: 6
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 7
4. Giả thuyết khoa học: 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 7
6. Phạm vi nghiên cứu 7
7. Phương pháp nghiên cứu 7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG & SỬ DỤNG TRÒ
CHƠI DẠY HỌC 9
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 9
1.2 Các khái niệm cơ bản 11
1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động
học tập 16
1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH 27
1.5. Đặc điểm của SV sư phạm 27
1.6. Kết luận chương 1 30
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY
HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP 32
2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP 322
2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ
sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp 34

Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức 43
Bảng 2.10. Đánh giá của GV khi SV tiếp nhận trò chơi 45
Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi, theo đánh giá của GV 46
Bảng 3.1. Phân phối tần số kiểm tra trước thực nghiệm 70
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm khi chưa có tác động 71
Sư phạm
Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện tính tích cực trong giờ học 72
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 75
Bảng 3.5. kết quả kiểm tra 15 phút lần 2 76
5

DANH MỤC CÁC HÌNH
Mục hình Tên hình Trang
Hình 2.1. Hứng thú của SV đối với PP& HT 36
dạy học môn GDH
Hình 2.2. Tần số sử dụng trò chơi của GV theo 40
đánh giá của GV
Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV 44

Quá trình dạy học ngày nay xác định nhà trường phải chú trọng tập trung vào việc
tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học, yêu cầu này một mặt
kích thích người người học phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu
người GV phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập cho người học phải chủ
động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân để họ
có khả năng thích ứng cao trong việc tiếp cận xu hướng dạy học mới.
Yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực đã đặt ra những đòi hỏi phải đổi mới mục
tiêu, nội dung của quá trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục
quốc dân ở nước ta. Các trường đại học nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói
riêng đã có nhiều cải tiến trong công tác đảm bảo chất lượng đào tạo. Nhiều hoạt động
nhằm đổi mới phương pháp dạy học đã được phát động và triển khai dưới nhiều hình
thức khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều biện pháp dạy học phát huy tính tích cực
học tập cho SV vẫn chưa được triển khai, một trong những kỹ thuật dạy học chưa được
đông đảo giáo viên quan tâm sử dụng đó là kỹ thuật sử dụng trò chơi trong dạy học.
Việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp dạy học phù hợp với xu hướng
đổi mới dạy học hiện đại.
Ở các trường đào tạo ngành sư phạm, môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ, việc sử
dụng biện pháp dạy học của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập kinh nghiệm
trong giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục của SV về sau. Trong chương trình dạy
học môn GDH, nhiều nội dung nếu được thiết kế để tổ chức theo trò chơi dạy học sẽ
phát huy được tính tích cực học tập của SV và mang lại hiệu quả cao trong quá trình
dạy học theo xu hướng hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “
Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh
viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề
tài nghiên cứu của mình.
2.Mục đích nghiên cứu:
Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng trò chơi dạy
học nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học
môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.

nghiệm lớp HPGE407507 có 166 SV và nhóm đối chứng lớp HP GE407508 có 168
SV
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

8

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học môn Giáo dục học (phần: LLGD) thông qua dự giờ,
thăm các lớp đại học sư phạm khóa 2010, để thu thập thông tin liên quan đến viêc sử
dụng trò chơi dạy học
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket
Xây dựng hai loại bảng điều tra ( phiếu Anket) dùng cho GV và SV để thu thập
thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Thông qua phỏng vấn GV và SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy
học và nhận xét của GV và SV về các trò chơi dạy học đề tài đưa ra.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với thực trạng, đồng thời
quan sát, điều tra và phỏng vấn SV và GV về hiệu quả của việc ứng dụng các trò chơi
dạy học trong môn GDH.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi trong giáo
trình và các tài liệu khác để xây dựng các trò chơi dạy học phù hợp.
7.2.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu thập được. Phục vụ cho việc phân
tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.

sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã
khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo
đúng đắn cho trẻ chơi.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được
thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức
Ph.Phroebel(1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy
học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư
phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi
đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra
thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính
tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển
cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát
triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ
[11 tr22]

10

I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên tiết học,
giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình
thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất
nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời
như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi
đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu Theo ông, những trò chơi này mang lại
cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [11 tr 25-26]
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết
học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova,
E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ
ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi
trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới
từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số

dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học.
Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến
trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong
tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [39]
Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm
phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [34]
Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây
dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy
nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng
hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình
thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế
và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác
giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông
qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở
phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có
khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa có một công trình
nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập của SV trong dạy học môn GDH. Những công trình nghiên cứu
nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường đại
học Đồng Tháp”.
1.2 Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Trò chơi

12

1.2.1.1 Chơi và hoạt động chơi
-Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con
người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi. Khi

13

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây
thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức,
có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ.
Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng
là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện
những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người.
1.2.1.2 Trò chơi
Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall,
V.Stern cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng
lượng dư thừa.
Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan
trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có
nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ
này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11]
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau
tương đối xa
+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc
định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách
thức đối với người tham gia.
+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như
chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới
hình thức chơi
Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế,
nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản.
Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay
quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.
Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ
chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng
vào mục tiêu, nội dung học tập.
Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn
dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các
môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một
trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ
học.

15

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác,
bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi
không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia
trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò”
của GV chứ không phải trò của học sinh [19]
1.2.3. Tích cực hóa học tập
Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái
niệm nền tảng
- Tính tích cực : Có nhiều ý kiến bàn về tính tích cực. Theo quan điểm của Tâm lý
học, tính tích cực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau như:
+ Động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi hành
động cải cách hay duy trì các mối quan hệ có ý nghĩa sống còn mà chúng tiến hành với
môi trường xung quanh.
+ Là đặc điểm chung của cơ thể sống, trong mối tương quan với hoạt động, TTC
đóng vai trò điều kiện của các quá trình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình
của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của mọi sự vận động nội sinh của hoạt
động. TTC được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang xảy ra,
tính đặc thù của trạng thái bên trong của chủ thể cả thời điểm hành động, tính quy định
của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh (tức là sự vượt quá các giới

mình.
1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động
học tập
1.3.1. Lý luận về trò chơi dạy học
1.3.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó
kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ
hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh
trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi. Khi
trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện
thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học
tập - học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết
quả chơi.
2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà người tham
gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi.
3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các
hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục

17

tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và tính chất của hoạt động và
hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều
chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành
động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không.
4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy
nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế
chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi
5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh
hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dưới ảnh

. Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những hoạt động
được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích
chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách
trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng
tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi.
. Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo của (simualated Games):
Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường
phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các lụật lệ,
quy tắc của trò chơi lại là những yếu tổ mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có
sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và
những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo.
+ Cách tiếp cận lịch sử.
. Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi
kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống - múa lân, chơi cầu
mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v chúng thường có hình thức
đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn,
vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người.
. Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: Đó là
những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của
các yếu tổ quan lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác, với
nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví
dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật, trò chơi điện tử như
lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện Chúng thường phổ biến ở
nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại.
+ Cách tiếp cận tâm lý.
. Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc
vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc,
luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt

19

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn
độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do,
chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v ) gợi ra

20

rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của
người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học.
-Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến
lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và
những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ,
và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu
giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học. Như vậy, căn cứ vào chức
năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:
** Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức.
Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức,
nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến
hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu
và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá
trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành
một số nhóm nhỏ:
+ Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép
hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu
các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu,
phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận
dạng âm thanh
+ Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ
đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt
nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại số lượng hay
kích thức của vật

chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác.
Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi
và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con
người. Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và
quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em. Các
lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ
môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu
ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm
trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay
đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [19 tr 411 - 415].
1.3.1.3. Chức năng dạy học của trò chơi

22

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ
giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ họp lại thành
nhóm và làm việc theo nhóm.
- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để
người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một chương
trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là
đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ
thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề.
- Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp người
chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình.
Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình SV cần chớp
thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể.
Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình. Điều quan trọng là người thuyết trình
phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác
còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra
những điều mà họ cần. SV càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt.

- Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia biết
được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây chúng ta chỉ
quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [19 ]
1.3.1.4. Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học
- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là
nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ,
quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục.
- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản
chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người
học khó hoặc không thể tiếp cận được.
- Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động
của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và
tư tưởng.
- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính
nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối
tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi.
- Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp
với thực tế tổ chức trò chơi.
- Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thết và thích hợp với phương
thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao
hơn so với giờ học bài bản.

24

- Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định rõ
ràng. Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân
vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc
thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi.
- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác
(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ,