PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự
nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới phương pháp dạy
học được coi là mét trong những nhiệm vụ chiến lược. Định hướng chung của việc
đổi mới phương pháp dạy học là “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp
và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường và xã hội. Áp dông các biện
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo,
năng lùc giải quyết vấn đề”. Với chiến lược là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương
pháp giáo dục, chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn người học
chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp
tự học, tù thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,
phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của
học sinh ”[28] Dựa trên quan điểm trên,trong mấy thập kỷ gần đây, các nhà
tâm lí học và các nhà giáo dục học có xu hướng đưa ra những phương pháp khoa
học mang tính khái quát cao, có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh để vận dụng trong dạy và học nhiều môn ở nhà
trường.
Lý thuyết Graph là mét trong những phương pháp khoa học có tính khái quát
cao như thế, graph là lí thuyết toán học, nhưng đã được ứng dụng rộng rãi trong
nhiều ngành khoa học, graph cho phép giáo viên quy hoạch được quá trình dạy học
tổng quát cũng như từng mặt của nã, thiết kế tối ưu hoạt động dạy và học, điều
khiển hợp lí quá trình này tiến tới công nghệ hoá một cách có hiệu quả quá trình
dạy học trong nhà trường theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh. Đây là một hướng nghiên cứu quan trọng trong lí luận dạy nói chung và trong
dạy học sinh học nói riêng và đây cũng là một gợi ý để thúc đẩy chúng tôi nghiên
cứu, tìm hiểu lí thuyết và ứng dụng lí thuyết này vào dạy học sinh học ở trường
THPT. Tuy lÝ thuyết này

không phải là vạn năng nhưng chúng ta hy vọng rằng nó sẽ được sử dụng

điểm mạnh trong việc thể hiện mối quan hệ giữa các yếu tố tầng bậc Êy. Vì vậy sử
dụng graph vào dạy học sinh thái học sẽ có nhiều lợi thế. Là một giáo viên dạy
môn sinh học ở THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề này, do đó tôi chọn đề tài: “SỬ
DÔNG PHƯƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌCTHPT”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí thuyết, xây dựng các graph và vận dông vào quá trình
dạy bài lên lớp và bài ôn tập phần sinh thái sinh học lớp 12, nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả của việc
dạy và học phần sinh thái học.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 THPT và giáo viên sinh học ở mét sè trường THPT tỉnh Ninh
Bình.
2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết Graph, Graph nội dung, vận dụng Graph nội dung vào dạy phần
sinh thái học trong chương trình sinh học 12.
IV.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng Graph trong dạy
học sinh học.
2. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần sinh thái học trong
chương trình sinh học 12.
3. Xây dựng hệ thống Graph trong phần sinh thái học 12.
4. Nghiên cứu, đề xuất sử dông Graph thiết kế giáo án phần sinh thái học 12
cho việc dạy bài mới và bài ôn tập chương.

1. Thực nghiệm sư phạm của việc sử dụng phương pháp Graph trong dạy bài
mới, bài ôn tập để đánh giá tính khả thi của giả thiết.
V. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Sử dụng Graph trong dạy học bài mới và bài ôn tập chương phần sinh thái
học trong sinh học 12, qua các khâu của quá tình dạy học ở mét sè trường THPT

1. Thế giới
Lí thuyết Graph - còn được gọi là lí thuyết sơ đồ được ra đời từ hơn 250 năm
trước đây trong quá trình các nhà khoa học nghiên cứu đi tìm lời giải cho các bài
toán đố “Bảy cây cầu ở Konigsburg” - Công trình đầu tiên nghiên cứu về lí thuyết
graph là của Leonhard Euler - nhà toán học Thụy Sĩ vào năm 1736. Khi mới ra đời
lí thuyết này chủ yếu nghiên cứu giải quyết những bài toán có tính chất giải trí và
tiêu khiển. Vào thời điểm đó, lí thuyết graph chỉ là mét bộ phận nhỏ của toán học,
nó chưa thu hút được sù chú ý của các nhà khoa học nên thành tựu về graph chưa
nhiều. Bước nhảy vọt về graph có thể tính từ khoảng cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ
XX, khi các công trình có quan hệ chặt chẽ với lí thuyết graph như tôpôvà lí thuyết
tập hợp đã trở thành tâm điểm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, lúc đó, lí
thuyết graph còng chỉ mới được coi là có chỗ đứng trong “vương quốc” của toán
học. Mãi cho đến những năm 30 của thế kỷ XX, khi toán học ứng dụng và lí thuyết
đồ thị phát triển mạnh, đặc biệt là lí thuyết đồ thị lần đầu tiên được trình bày một
cách đầy đủ và hệ thống trong công trình “Lí thuyết các đồ thị định hướng và vô
hướng” của Kơníc - nhà toán học Hungari - xuất bản tại Lép Zích năm 1936, thì lí
thuyết graph mới được thực sự xem là một ngành toán học riêng biệt [2].
Đến giữa những năm 60 của thế kỷ XX, các thành tựu nghiên cứu về
graphmới thu được những thành tựu đáng kể. Năm 1965 - 1966, nhằm mục đích
giúp học sinh có được một phương pháp tư duy và tự học mang tính khái quát nhất,
đạt hiệu quả cao nhất, nhà sư phạm người Nga L. N.Lanđa đã tiến hành thực
nghiệm chuyển hoá phương pháp algôrit của toán học thành

phương pháp dạy học chung cho nhiều bộ môn khoa họctrong nhà trường.
L.N.Lanđa đã cố gắng tạo ra mét phương pháp không chỉ áp dụng cho việc dạy
môn toán mà còn cho nhiều môn, tõ khoa học xã hội như Tiếng Nga đến khoa học
tự nhiên như Vật lí, hoá học. . . Dựa vào những quy luật của lí luận dạy học và tâm
lí học, ông đã tìm cách cải biến phương pháp algorit toán để tạo ra mét phương
pháp chung phù hợp với việc dạy học trong nhà trường. Kết quả là ông đã đề xuất
được một phương pháp dạy học hết sức có hiệu quả: phương pháp algôrít. Có thể

niệm cơ bản dẫn đến kết luận, còn cung graph là những mũi tên định hướng dẫn từ
khái niệm này đến khái niệm kia và cuối cùng dẫn tới kết luận, A. M. Xokhov gọi
đó là “công thức cấu tạo của kết luận”, hay nói khác đi đó là công thức graph của
một kết luận.
Tiếp tục kết quả nghiên cứu của A. M. Xokhov và mở rộng hơn, công trình
“Các phương pháp thí nghiệm của việc giảng dạy hoá học” năm 1967, V. X.
Poloxin đã dùng graph để diễn tả trực quan tiến trình một giờ dạy học thông qua
việc phân tích tiến trình giảng dạy một bài hoá học ở nhà trường phổ thông. Bằng
graph, ông đã chỉ ra trình tự những hành động của thầy và trò trong giờ học đó,
ông đã xây dựng và mô tả lần lượt các bước trong quá trình dạy học bằng graph
trong sù đối chiếu với những tiêu chí thường được dùng để đánh giá chất lượng
dạy học như: tính vừa sức, tính trực quan, tính khái quát, Ông đã tiến hành lập
hai graph khác nhau cho bài học “Điện li” trong sách giáo khoa rồi sau đó so sánh,
đối chiếu hai graph để rút ra kết luận “Trong graph thứ nhất tất cả các khái niệm
và hành động của thầy đều nhằm vào việc nêu bật vai trò của nước trong quá trình
điện li, còn trong graph thứ hai lại chủ yếu chứng minh cho độ dẫn điện của các
chất”. Nh vậy, với những graph khác nhau lập cho cùng một nội dung bài học sẽ
dẫn đến những cách dạy học khác nhau và từ đó hiệu quả giờ học cũng sẽ khác
nhau.
Và cho tới thời điểm này, ở nhiều nước khác nhau trên thế giới, các công
trình nghiên cứu về graph cũng như tìm hiểu và ứng dụng graph trong

dạy học ở tất cả các bộ môn- cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội xuất
hiện ngày càng nhiều với số lượng ngày càng lớn với chất lượng ngày càng sâu
sắc.
1. Trong nước:
Ở Việt Nam, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là nhà sư phạm đầu tiên nghiên
cứu việc vận dụng lí thuyết graph vào dạy học nói chung và dạy hoá học nói riêng.
Ngay tõ những năm 70 của thế kỷ XX, ông đã bắt đầu tiến hành thực nghiệm việc
đưa lí thuyết graph vào dạy học mét sè bộ môn trong nhà trường nh : Địa lí, Hoá

Nguyễn Ngọc Quang, nhà giáo Phạm Tư đã có “Dùng graph nội dung của bài lên
lớp để dạy học chương “Nitơ - Phốt pho” ở lớp 11 trường THPH”[53]. Đây là
công trình đầu tiên tìm hiểu một cách sâu sắc việc sử dụng graph để dạy học. Trong
đó, tác giả đã trình bày khá đầy đủ những cơ sở lí luận của việc chuyển hoá từ
phương pháp nghiên cứu khoa học thông qua việc xử lí sư phạm để trở thành
phương pháp dạy học. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã đề ra ba
nhiệm vụ:
1 - Nghiên cứu việc dùng graph với tư cách là một phương
pháp giảng dạy hoá học.
2 - Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp graph qua tất
cả các khâu của quá trình dạy học môn Hoá học.
3 - Đánh giá hiệu quả của phương pháp graph trong dạy học
Hoá học.
Sau đó, vào năm 2003, TS Phạm Tư đã cho công bố liên tiếp hai bài báo:
“Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng” và
“Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự
học” nhằm mục đích khẳng định hiệu quả của graph trong việc nâng cao chất
lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Khi bàn đến việc tự học, tự tìm
tòi kiến thức của học sinh, tác giả cho rằng: “Ở học sinh

sự thành thạo của kĩ năng sử dụng graph trong học tập chính là đặc trưng
cho chất lượng lĩnh hội nội dung bản chất của bài học”. Trên cơ sở quan niệm đó,
tác giả đã có những đề xuất cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng và kiểm tra đánh
giá việc sử dụng graph trong học tập của học sinh.
Như vậy, tác giả Phạm Tư đã góp thêm một tiếng nói khẳng định tính hiệu quả của
việc sử dụng graph trong dạy học và công trình là một bằng chứng xác nhận tính
khả thi của việc chuyển hoá phương phápnghiên cứu khoa học thành phương pháp
dạy học trong nhà trường.
Năm 2000, Phạm Thị My với “Ứng dông lí thuyết graph xây dựng và sử
dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở

nghiên cứu sách giáo khoa để rèn luyện kỹ năng diễn đạt nội dung.
Bên cạnh những công trình kể trên, các bài viết về việc sử dụng graph trong
việc dạy học trong những năm gần đây ở nước ta đã có những bước chuyển nhất
định. Các vấn đề nghiên cứu trở nên phong phó, đa dạng và nhiều màu sắc hơn, đội
ngũ tác giả ngày một đông đảo hơn. Nếu như ban đầu lí thuyết graph chủ yếu được
ứng dụng trong giảng dạy môn Hoá học thì nay việc áp dụng lí thuyết này đã mở
rộng ra nhiều môn khoa học khác nhau được dạy trong nhà trường, các tác giả đã
dùng lí thuyết toán học này trong nhiều bộ môn khác nhau. Tiêu biểu như:Nguyễn
Ngọc Quang với “Phương pháp graph trong dạy học, khái niệm về phương pháp
dạy học”; Phạm Văn Tư với“Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng
cao chất lượng học tập tự học” và “Dùng graph trong giảng dạy hoá học ở trường
THPT”; Phạm Minh Tâm với “Dùng sơ đồ để phát huy tác dụng của SGK trong
dạy học Địa lí”; Phạm Thị My với “Phương pháp sơ đồ hoá trong giảng dạy

Sinh học”; Nguyễn Phúc Chỉnh với “Sử dụng graph nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái học”
Nh vậy, chúng ta thấy việc vận dụng lí thuyết graph vào quá trình dạy học ở
Việt Namtõ lâu đã được các nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu và đưa nó vào
thực tế giảng dạy. Tuy nhiên đến nay việc sử dụng graph để dạy học vẫn chưa được
ứng dụng ở diện rộng và chưa thực sự trở thành phương pháp dạy học phổ biến,
đặc biệt là trong môn sinh học. Ở môn Sinh học nghiên cứu về graph có thể
nói mới chỉ có thầy Nguyễn Phúc Chỉnh là người đầu tiên nghiên cứu và vận dụng
lí thuyết graph để soạn giảng từng phần kiến thức bài giảng sinh họccụ thể và đây
là những gợi mở góp phần cho chúng tôi định hướng bắt đầu cũng như hiểu biết
khái quát về graph và sử dụng nã để dạy học trong nhà trường. Như vậy, việc sử
dụng graph vào dạy học sinh học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh
không còn là một vấn đề mới mẻ, nhưng để cụ thể hoá phương pháp này trong
giảng dạy sinh học và ứng dụng nã, triển khai nã trong việc dạy học sinh học ở
diện rộng là vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu.
Để hoàn thành luận văn của mình, chúng tôi đã tìm hiểu và kế thừa có sáng

hợp hữu hạn các điểm (các đỉnh) cùng với tập hợp các đoạn đường cong hay thẳng
(các cạnh) nhưng đến thời điểm hiện nay, Graph đã được sử dụng rộng rãi và trở
thành tên gọi chung, khá quen thuộc của nhiều ngành khoa học. Ở nước ta, trong
nhiều công trình nghiên cứu khoa học, các nhà khoa học thường sử dụng tên
gọiGRAPHtheo cách phiên âm và viết là Graph thay cho cách dịch định nghĩa,
chuyển nghĩa như đã dùng trước đây. Chữ Graph được dịch nghĩa là sơ
đồ haymạng, mạch. Trong nhà trường phổ thông, cách gọi sơ đồ thường
được hiểu là: “hình vẽ quy ước nhằm mô tả một đặc trưng nào đó của sự vật hay
mét quá trình”[3].Do đó, cách gọi sơ đồ hay mạng, mạch có phần nào đó gần gũi,
quen thuộc hơn đối với giáo viên

và học sinh, nhưng lại chưa thật chặt chẽ về mặt khoa học, bởi vì không phải
bất kì một sơ đồ nào cũng được gọi là graph, mà chỉ có mét sè trong đó được gọi
như vậy. Ví dụ nh sơ đồ hình sin dưới đây không phải là mét graph.
Tương tự nh vậy, sơ đồ sau còng không phải là mét graph:
Cách gọi sơ đồ graph (gọi tắt là graph) là cách gọi có phần xa lạ đối với
giáo viên vì đây là cách phiên âm tiếng nước ngoài, chưa được quen với việc dạy
học trong nhà trường. Tuy nhiên, cách dùng tên gọi graph lại thuận lợi hơn trong

Khi giáo viên dạy theo phương pháp graph, đòi hỏi học sinh phải tập trung
theo dõi, phân tích nội dung bài trong sách giáo khoa để tự mình xây dựng được
graph. Dưới sự hướng dẫn mang tính chất gợi mở của giáo viên và dựa theo sách
giáo khoa, học sinh có thể định hướng được kiến thức trọng tâm để tập trung suy
nghĩ.
Như vậy, bài học đối với học sinh sẽ trở nên đơn giản hơn, dễ nắm bắt hơn,
việc ghi chép sẽ nhẹ nhàng hơn và sẽ cuốn hút hơn công việc thuần tuý là ghi chép
tóm tắt lại sách giáo khoa. Việc ghi bài cũng là một tiêu chí đánh
Sơ đồ cấu trúc nội dung sinh thái học 12 THPT.
Như vậy, sinh thái học có nội dung rất rộng và mang tính thực tiễn cao
nên giáo viên có thể lựa chon phương pháp dạy học phù hợp phát huy tính chủ
động và tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao khả năng liên hệ những kiến
thức đã học trong sách giáo khoa với thực tiễn cuộc sống.

I.2. 2 Nội dung chương trình sinh thái học trongsách giáo khoa:
Sinh thái học với 14 tiết được chia thành 3 chương, cụ thể:
Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật (gồm từ bài 35 đến bài 39). Giới
thiệu các vấn đề môi trường và các vấn đề sinh thái, sự tác động qua lại giữa cơ thể
sinh vật với môi trường. Các vấn đề quần thể và các mối liên hệ sinh thái trong
quần thể, các đặc trưng cơ bản của quần thể, những biến động số lượng các thể
trong quần thể.
Bài: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái
Nội dung cơ bản về môi trường sống của sinh vật bao gồm: khái niệm về
môi trường, nơi ở của sinh vật và sự phân chia các loại môi trường sống. Có 4 loại
môi trường sống chủ yếu là: môi trường đất, môi trường nước (gồm nước mặn -
biển, hồ nước mặn; nước lợ - nước vùng cửa sông, ven biển; nước ngọt - nước hồ,
ao, sông, suối), môi trường trên cạn (trên mặt đất - không khí) và môi trường sinh

Những yếu tố ảnh hưởng tới kích thước của quần thể là mức độ sinh sản, mức độ
tử vong, xuất cư và nhập cư của quần thể.
- Tăng trưởng của quần thể sinh vật: tăng trưởng quần thể theo tiềm năng sinh học
trong điều kiện môi trường không bị giới hạn (đường cong tăng trưởng có hình chữ
J) và tăng trưởng trong điều kiện môi trường bị giới hạn

H5: Graph bin ng s lng cỏ th ca qun th.
I.4.2. Graph thit lp mi quan h nhõn qu:
Loi ny giỳp hc sinh hỡnh thnh cỏc khỏi nim, quy lut vi vic tỡm ra
du hiu bn cht v liờn kt li vi nhau trong cỏc khỏi nim, quy lut. Graph ny
giỳp hc sinh tự mỡnh tỡm hiu, khai thỏc ti liu, phõn tớch, so sỏnh, ỏnh giỏ v
tng hp cỏc du hiu bn cht. Loại này giúp học sinh hình thành các
khái niệm, quy luật với việc tìm ra dấu hiệu bản chất và liên kết lại với nhau
trong các khái niệm, quy luật. Graph này giúp học sinh tự mình tìm hiểu, khai
thác tài liệu, phân tích, so sánh, đánh giá và tổng hợp các dấu hiệu bản
chất.Nh vy, ó giỳp cho vic hỡnh thnh v rốn luyn cho hc sinh cỏc k nng c
bn trong hc tp sinh hc.


Bước 1:Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi, từ đó xây dựng graph phần sinh
thái học. Các câu hỏi đó là:

II.3. Quy trình sử dụng graph để kiểm tra đánh giá kết quả học tập sinh thái
học:
Kiểm tra đánh giá luôn là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nói chung
và trong dạy học sinh thái học nói riêng. Muốn hoàn thiện và nâng cao hiệu quả
dạy học không thể bỏ qua hoặc coi nhẹ công việc này. Kiểm tra không chỉ giúp
giáo viên đánh giá được việc hiểu bài lí thuyết của một bài học mà còn đánh giá
được năng lực trí tuệ, khả năng tư duy cũng như cách trình bày một vấn đề nào đấy
của các em. Kết quả kiểm tra nh vậy cho phép giáo viên có những thông tin đầy
đủ, tương đối chính xác về chất lượng kiến thức và đánh giá khách quan kết quả
học tập của học sinh. Dựa trên cơ sở Êy, giáo viên có thể tìm ra nguyên nhân, biện
pháp khắc phục những tác động ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em, đồng
thời tự mình điều chỉnh được phương pháp dạy học sao cho phù hợp.
Chính vì đặc điểm này nên trong nhà trường đã đưa ra rất nhiều hình thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, theo các mức độ khác nhau tõ nhí
đến hiểu rồi vận dụng kiến thức. . . Trên cơ sở Êy, chúng tôi thấy đưa graph vào
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ góp thêm một hình thức kiểm tra
đánh giá mới, và tất nhiên không phải với bất kì nội dung nào cũng cần sử dụng
graph. Nhưng ở những nội dung có thể, ở những thời điểm có thể, việc đưa graph
vào kiểm tra sẽ làm phong phó hơn, sinh động hơn các hình thức kiểm tra đã
có.Nh vậy, có thể xem nh việc đưa graph vào kiểm tra đánh giá cũng là một yếu tố
tích cực góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học sinh học trong nhà
trường phổ thông hiện nay.
Có nhiều hình thức sử dụng graph vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
sinh thái học của học sinh. Các hình thức này, thực ra không chỉ dùng riêng cho
việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh mà còn có thể dùng ngay trong việc
luyện tập và học bài lí thuyết sinh học cho các em.
Có thể tiến hành lập graph cho việc kiểm tra đánh giá theo các bước sau:

4
TN 195 4, 1 33, 8 45, 7 16, 4
ĐC 199 16, 6 37, 2 37, 7 8, 5
Tổng
hợp
TN 785 7, 0 39, 1 43, 2 10, 7
ĐC 796 19, 1 38, 8 36, 4 5, 7

Qua bảng 3 cho thấy, tỷ lệ điểm khá, giỏi của nhóm thực nghiệm cao hơn
nhóm đối chứng, tỉ lệ điểm yếu, kém và trung bình của nhóm thực

*. Ở nhóm lớp thực nghiệm: Học sinh đạt điểm yếu kém chiếm tỉ lệ thấp và có xu
hướng giảm dần qua các lần kiểm tra.
*. Ở nhóm đối chứng: Tỉ lệ học sinh đạt điểm yếu kém nhiều hơn, tỉ lệ học sinh đạt
điểm khá và giỏi chiếm tỉ lệ Ýt hơn và không ổn định.
- Độ bền kiến thức của học sinh: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm và sau thực
nghiệm ở nhóm lớp thực nghiệm không có sù sai khác đáng kể. Ngược lại, ở nhóm
lớp đối chứng kết quả kiểm tra sau thực nghiệm thấp hơn so với thực nghiệm,
chứng tỏ phương án thực nghiệm có hiệu quả hơn trong việc phát triển khả năng
lưu giữ thông tin, tăng độ bền kiến thức của học sinh.
IV-2. Phân tích định tính:
IV-2.1. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập:
Các em tích cực chuẩn bị bài cũ, tích cực trao đổi, tranh luận giữa các nhóm
học sinh trong mét lớp, giữa các học sinh với nhau để hình thành mét graph tối ưu.
Vì thế, tinh thần học của các em khá chủ động, tù bộc lộ được các suy nghĩ của
mình.
Trên lớp, không khí học tập sôi nổi, tuy có ồn ào, các em mạnh dạn tranh
luận, trao đổi, bảo vệ ý kiến của mình, thậm trí có nhiều thắc mắc của học sinh thể
hiện sự phân tích, làm việc độc lập với sách giáo khoa để nắm bài một cách sâu
sắc.

để thức hiện đúng lệnh yêu cầu của bài học. Nhiều em trình bày graph rất rõ ràng,
khoa học, có tính thẩm mĩ, tốc độ làm bài nhanh, phong thái tự tin hào hứng, các
nội dụng trọng tậm của bài học được nắm bắt đầy đủ, sâu sắc. Các em có thể lập
các graph khác nhau, song đều có sự hệ thống hoá sâu sắc, khái quát và rút ra
những nhận xét, ứng dụng quan trọng.
Trong khi đó, ở lớp đối chứng, nhiều em còn chưa nắm được hệ thống bài, các thao
tác chậm, kiến thức nắm lơ mơ, không đầy đủ.
IV. 2.1.3. Về năng lực tư duy:
Phân tích mét sè bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng như sau:
Với đề kiểm tra sè 3:

- Em Đoàn Thị Việt (12B
6
): Điền được đầy đủ kiến thức vào các ô trống của graph.
- Em Dương Thị Nga (12B
7
): Không điền được ô cách li.
- Em Vò Thị Thảo (12B
7
): Điền sai ô cạnh tranh thành đối kháng.
Với đề kiểm tra sè 2:
- Em Vò Văn Phong (12B
6
):