Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm
nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung
học phổ thông

Lê Thu Hòa

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS. TSKH Nguyễn Đình Triệu
Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
và nhận thức. Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và
nhận thức. Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng
cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông. Tiến hành thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.

Keywords: Hóa học; Câu hỏi trắc nghiệm khách quan; Năng lực nhận thức; Lớp 12

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trắc nghiệm khách quan thường được gọi là trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển từ lâu ở
các nước trên thế giới. Trong việc dạy học bài mới, ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức, câu

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận thức.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng các
câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng: Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa
học lớp 12 nâng cao.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp 12 ở hai trường trung học phổ thông Thanh Oai A và THPT
Trần Đăng Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông đa dạng, phong phú sẽ góp phần nâng cao chất lượng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh và giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết
vấn đề, đồng thời giúp giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục đích yêu cầu và phù
hợp với năng lực của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu

Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực
trí tuệ (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng của
học sinh thuộc một chương trình nhất định.
1.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ
- Ưu điểm
- Nhược điểm
1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi
1.1.3.1. Loại đúng - sai hoặc có – không
1.1.3.2. Loại ghép đôi
1.1.3.3. Loại điền khuyết
1.1.3.4. Loại nhiều lựa chọn
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một quá trình. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh
hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau và mang lại những sản
phẩm khác nhau về hiện tượng khách quan. Căn cứ vào tính chất phản ánh, có thể chia toàn bộ
hoạt động nhận thức thành hai mức độ lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
Nhận thức có liên quan chặt chẽ với sự học. Về bản chất sự học là một quá trình nhận
thức. Học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của cin người.
1.2.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
1.2.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
1.2.2.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh mình đó là
các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một số khác hướng vào nội tâm như
những quá trình tư duy và tưởng tượng.
1.2.2.2. Các phương pháp tác động chủ yếu vào nhận thức cá nhân
Bản chất của nhóm phương pháp này là tác động chủ yếu vào khâu nhận thức cá nhân.

Năng lực tư duy
Phân loại của Bloom về năng
lực nhận thức
Kĩ năng
Từ cấp độ
thấp, đơn
giản đến cấp
độ cao, phức
tạp
- Tư duy cụ thể - Tư duy logic (suy
luận, phân tích, so
sánh, nhận xét)
1. Biết: Nhớ lại thông tin
giống như đã được trình bày
2. Hiểu: Có khả năng sử
dụng một số thông tin mà
không nhất thiết hiểu toàn bộ
hàm ý và mối liên quan của

thành kĩ năng một
cách dễ dàng có sang
Có khả năng phân nhỏ thông
tin thành các thành phần.
5. Tổng hợp: Có khả năng
sang tạo từ các thành phần
một cách chỉnh thể mới. Đặt
các riêng rẽ liên hợp với
nhau một cách minh bạch.
Tổ hợp các yếu tố tạo nên
một cấu trúc.
6. Đánh giá: Tạo nên những
phán quyết.
tạo, đạt tới trình độ
cao)
- Dạy có tư duy.
- Dạy về tư duy.
1.2.3.4. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất
và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều
phải tuân theo các qui luật này.
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy
theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có
những điểm tương đồng. Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt
khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng

2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT
2.1.1.1. Kiến thức
2.1.1.2. Kỹ năng
2.1.1.3. Thái độ
2.1.2. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat.
Chương trình hóa học lớp 12 trung học phổ thông nghiên cứu tiếp tục một số loại hợp
chất hữu cơ, các nhóm kim loại và vấn đề vai trò của hóa học đối với các vấn đề kinh tế, xã hội
và môi trường.
Chương 1: Este – Lipit
Nội dung kiến thức trong chương cung cấp cho học sinh các kiến thức về este, lipit và
chất giặt rửa. Các loại bài học trong chương được xây dựng trên nguyên tắc từ cấu tạo phân tử để
dự đoán tính chất. Các tính chất dự đoán được kiểm chứng qua nội dung tính chất vật lý và tính
chất hóa học.
Nội dung kiến thức của mỗi bài học đều chứa đựng nhiều kiến thức đã được học ở các
chương trước đó. Kiến thức về ancol, axit cacboxylic là kiến thức nề để hiểu về este và từ este
hiểu được lipit, chất béo. Vì vậy hoạt động ôn tập, vận dụng kiến thức của các chương trước cần
được chú trọng thường xuyên giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới. Đồng
thời trong chương còn có bài luyện tập “mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất chứa
oxi của hiđrocacbon” để hệ thống hóa kiến thức về sự chuyển hóa giữa các loại hiđrocacbon;
chuyển hóa giũa hiđrocacbon và một số dẫn xuất chứa oxi; chuyển hóa giữa một số dẫn xuất
chứa oxi và rèn luyện kỹ năng hóa học cơ bản quan trọng.
Chương 2: Cacbohiđrat
Nội dung kiến thức trong chương giúp học sinh nghiên cứu về khái niệm chung và các
loại cacbohiđrat: Glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ và tính chất từng loại cacbohiđrat cùng
các dạng đồng phân của chúng. Cấu trúc của từng loại cacbohiđrat có chú đến dạng mạch vòng
và mối liên hệ giữa cấu trúc phân tử và tính chất của chúng.
2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức
2.2.1. Chương Este – Lipit
2.2.2. Chương cacbohidrat

3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Để tiến hành tốt những nội dung đã biên soạn ở phần trên chúng tôi đã tiến hành TN sư
phạm ở 2 loại lớp có trình độ tương đương: Lớp dạy phương pháp thường (lớp ĐC); Lớp dạy
theo phương pháp sử dụng hệ thống hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách theo các mức độ nhận
thức và tư duy (lớp TN).
Địa bàn TN: Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường là:

STT
Trường THPT
Lớp TN
Lớp ĐC
Giáo viên TN
1
Thanh Oai A
12A3
12A4
Lê Thu Hòa
2
Trần Đăng Ninh
12A3
12A4
Hồ Văn Quân

3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của học
sinh
- Trên cơ sở thống nhất nội dung các giáo án đã soạn, chuẩn bị đầy đủ phương tiện dạy học,
phiếu học tập của các bài, chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở các lớp TN.
- Sau khi kết thức bài lên lớp, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả
năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS các lớp TN và các lớp ĐC.

92%
72%
21%
3.3.3.2. Thực hiện nhiệm vụ đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách theo mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học
sinh
Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống các câu hỏi theo 4 mức độ nhận thức và tư
duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS. Để đánh giá hiệu quả của hệ thống
câu hỏi theo các mức độ nhận thức và tư duy ở trên, chúng tôi tiến hành áp dụng vào dạy các bài
cụ thể trong 2 chương este – lipit và cacbohidrat ở các lớp TN 12A3 - Trường THPT Thanh Oai
A và lớp 12A3 Trường THPT Trần Đăng Ninh. Sau đó chúng tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết cho cả
4 lớp (12A3, 12A4 - Trường THPT Thanh Oai A và 12A3, 12A4 - Trường THPT Trần Đăng
Ninh) với 2 đề như sau:
Đề số 1 (Đề 45 phút - Chương 1)
Đề số 2 (Đề 45 phút - Chương 2)
Sau khi tiến hành kiểm tra và chấm điểm chúng tôi nhận thấy rằng:
- Trong quá trình dạy học, việc kết hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên với việc sử
dụng các phương tiện dạy học hiện dại đã tạo nên sự thay đổi rõ rệt về không khí học tập của HS
trong giờ học. Sau khi tiến hành kiểm tra, chấm điểm ở 4 lớp chúng tôi đã đánh giá được hiệu
quả của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên. Điều này được thực hiện bằng các phân
tích các câu trả lời của HS cho mỗi câu hỏi kiểm tra. Kết quả kiểm tra của từng HS ở mỗi lớp sẽ
đánh giá chất lượng của HS 2 lớp TN và 2 lớp ĐC.
- Đối với lớp ĐC, HS vẫn học theo cách dạy đại trà, không được đưa các dạng câu hỏi từ dễ đến
khó nên hầu hết gặp khó khăn khi gặp những bài mới, phức tạp, đòi hỏi phải có tư duy cao.
- Đối với lớp TN, do được áp dụng theo phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi có sự sắp xếp
khoa học theo các mức độ tư duy nên HS dễ dàng giải quyết được những câu hỏi tương đối phức
tạp, đòi hỏi tư duy ở mức độ cao, biết biến những vấn đề phức tạp thành quen thuộc.
Kết quả thực nghiệm:
Bảng 3.2. Bảng điểm kiểm tra của học sinh
Đề

9
14
4
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
1
2
3
12
9
8
12
1
0
Trần
Đăng
12A3
(TN)
46
0
0
0
0
1
5
7

3
7
9
12
10
5
0
2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
45
0
0
0
1
1
3
8
8
14
9
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
0

1
1
2
8
11
8
8
9
0

Bảng 3.3. Bảng điểm trung bình
Đề số
THPT Thanh Oai A
THPT Trần Đăng Ninh
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
1
6,9
6,1
7,2
6,6
2
7,3
6,7
7,2
6,7
Để đưa ra được nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống
kê toán học theo thứ tự các bước như sau: Lập bảng phân phối: Tần suất, tần suất tích lũy; Vẽ đồ

(ĐC)
12,50
43,75
41,67
2,08
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
2,17
26,09
54,35
17,39
12A4
(ĐC)
10,42
33,33
45,83
10,42
2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
4,44
24,44
48,89
22,22
12A4

trở xuống
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
2,22
4,44
17,78
37,78
57,78
88,89
97,78
100
12A4
(ĐC)

0,00
0,00
4,17
10,42
25,00
43,75
68,75
89,58
100

2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
2,22
4,44
11,11
28,89
46,67
77,78
97,78
100
12A4
(ĐC)
0,00
0,00

4,17
8,33
25,00
47,92
64,58
81,25
100 * Bước 2: Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.
Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh chất lượng của
HS lớp TN và lớp ĐC bằng đường lũy tích ứng với kết quả nêu trong Bảng 3.5. Trục tung chỉ số
% HS đạt điểm X
i
trở xuống, trục hoành chỉ điểm số.

Hình 3.1. Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm
tra (Đề số 1)
Trường THPT Thanh Oai A.

Hình 3.2. Đường lũy tích so sánh kết quả
kiểm tra (Đề số 1)
Trường THPT Trần Đăng Ninh.

Hình 3.3. Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm
tra (Đề số 2)
Trường THPT Thanh Oai A.

Hình 3.4. Đường lũy tích so sánh kết quả
kiểm tra (Đề số 2)

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
0
20
40
60
80
100
120
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9


Biểu đồ 3.3. Biểu đồ hình cột biểu diễn trình
độ HS trường THPT Thanh Oai A - Đề số 2

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ hình cột biểu diễn trình
độ HS trường THPT Trần Đăng Ninh - Đề số
2
Nhận xét:
Dựa trên kết quả TN sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS các lớp TN cao hơn
HS các lớp ĐC, thể hiện:
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình của các lớp TN luôn thấp hơn của các lớp ĐC (thể
hiện qua biểu đồ hình cột).
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS khá, giỏi của các lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC (thể hiện qua
biểu đồ hình cột).
0
10
20
30
40
50
60
Y, K
TB
Khá
Giỏi
4.44
33.33
51.11
11.11
12.5

40
50
Y, K
TB
Khá
Giỏi
4.44
24.44
48.89
22.22
6.25
39.58
41.67
12.5
TN
ĐC
0
10
20
30
40
Y, K
TB
Khá
Giỏi
2.17
32.61
39.13
26.09
8.33

≤ 10)
n là tổng số HS tham gia TN hoặc ĐC.
- Phương sai S
2
và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá
trị trung bình cộng:
1n
)XX(n
S
k
1i
2
ii
2





;
1n
2
)XX(n
S
k
1i
ii




- Đại lượng kiểm định t:
+ Trường hợp 1 : Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp
có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng kể).
Đại lượng được dùng để kiểm định là
TN § C
TN § C
TN § C
n .n
XX
t.
s n n




Còn giá trị
22
§ C TN
TN
§C
§ C TN
( n 1)S (n 1)S
s
n n 2
  



Giá trị tới hạn là t


f
c (1 c)
n 1 n 1




; trong đó
2
§C
22
§C
§ C TN
§ C TN
S
1
c.
n
SS
nn



+ Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai
Giả thuyết H
0
là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa.
Đại lượng được dùng để kiểm định là :
2
§C

ngược lại, H
0
bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến
hành kiểm định t theo trường hợp 2.
Từ bảng 3.2, áp dụng các công thức tính
X
, S, V đã nêu trên ta tính được các tham số
đặc trưng thống kê theo từng bài dạy của hai đối tượng TN và ĐC trong từng khối lớp. Các giá
trị đó được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3.6. Bảng giá trị của các tham số đặc trưng
Đề số
Các tham số đặc trưng
X

S
V(%)

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
1
6,16
6.86
1,60
1,39
25,98
20,22

đối chứng.
+ Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ số liệu của lớp thực
nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng (Bảng 3.6).
+ Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (Bảng 3.6) đã chứng minh độ phân tán
quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều
hơn lớp đối chứng.
+ Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung
bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy.
+ t > t

,k


Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý
nghĩa với độ tin cậy 95%

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Từ việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phù hợp với trình độ nhận thức
và tư duy của HS, kết hợp với các phương pháp dạy học thích hợp cho từng bài lên lớp tạo cho
HS được chủ động, tích cực trong quá trình lĩnh hội kiến thức, tạo điều kiện cho các em tham gia
các hoạt động nhóm trong các giờ học.
HS các lớp TN nắm vững kiến thức hơn, có kết quả cao hơn so với các lớp ĐC và các em
đã có sự tiến bộ nhất định, hướng các em biết cách tự học, tự trau dồi tri thức.
Như vậy, có thể kết luận chắc chắn rằng: việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
theo các mức độ nhận thức và tư duy dạy học có vai trò quan trọng đối với HS, đây là phương
pháp học tập tích cực, hiệu quả, giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy hình
thành khái niệm, khả năng ứng dụng hóa học vào thực tiễn làm giảm nhẹ sự nặng nề của khối
kiến thức.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

ý, chỉ dẫn của các thầy cô giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để chúng tôi bổ sung
và hoàn thiện hơn cho đề tài cũng như cho công việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học. References
1. Cao Thị Thiên An (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm Hóa học hữu cơ.
Nxb Đại học Quốc gia Hà nội.
2. Nguyễn Văn Bang (2010), Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập Hóa học. Nxb Giáo
dục Việt nam.
3. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học kĩ thuật.
4. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lí học phát triển. Nxb Chính trị Quốc gia.
5. Bùi Thị Thu Hà (2008), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài
tập Hoá học (phần Hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao).
6. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà
nội.
7. Đặng Thị Oanh (2010), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông - tập bài
giảng.
8. Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc (2009), Giới thiệu đề thi trắc nghiệm tuyển sinh vào đại học
- cao đẳng toàn quốc môn Hóa học. Nxb Hà Nội.
10. Lê Xuân Trọng (2008), Hóa học 12 nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Lê Xuân Trọng (2008), Sách giáo viên hóa học 12 nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn Hóa học ở
trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13. Nguyễn Xuân Trường (2009), Ôn luyện kiến thức và luyện giải nhanh bài tập trắc nghiệm
hóa học THPT Hóa học hữu cơ. Nxb Hà Nội.
14. Trần Anh Tuấn (2009). Giáo dục học đại cương. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
15. Vũ Anh Tuấn (2012). Hướng dẫn ôn tập thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Hóa học.
Nxb Giáo dục Việt nam.
16. Nguyễn Quang Uẩn (2005). Tâm lí học đại cương. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.