1
MỤC LỤC
TÓM TẮT 3
ABSTRACT 4
MỞ ĐẦU 5
I. Tính cấp thiết của đề tài 5
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
1. Trên thế giới 6
2. Tại Việt Nam 11
III. Mục tiêu nghiên cứu 13
IV. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 13
V. Nhiệm vụ nghiên cứu 13
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu 13
VII. Phạm vi nghiên cứu 14
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 15
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 15
A. Cơ sở lý luận 16
ệm cơ bản 16
II. Đặc điể ủa trẻ khiếm thính 48
III. Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 63
B. Cơ sở thực tiễn 80
I. Mục tiêu, phương pháp và công cụ khảo sát thực tiễn về việc sử dụng bài tập phát
triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 80
II. Kết quả khảo sát thực tiễn 81
Chương II. Hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92
I. Cẩm nang Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính (Đính kèm) 92
1. Cấu trúc của Cẩm nang bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92
2. Cấu trúc mỗi bài tập 95
II. Thực nghiệm ứng dụng bài tập phát triển tri giác nghe trên trẻ khiếm thính 96
1. Mục đích thực nghiệm 96
dục điều chỉnh với các nội dung hình thành các hành động tri giác nghe, mở rộng vốn
kinh nghiệm về âm thanh, làm nền tảng cho việc tri giác ngôn ngữ và phát triển ngôn
ngữ cho trẻ. Quá trình ấy cần đƣợc thực hiện dựa trên những cơ sở khoa học về tính
chất của âm thanh và đặc điểm tri giác nói chung, tiến trình phát triển tri giác nghe của
trẻ em và đặc điểm tri giác nghe của trẻ khiếm thính. Công việc này sử dụng nhiều
cách thức khác nhau, trong đó có phƣơng pháp dùng các bài tập đƣợc thiết kế khoa
học để tác động đến trẻ, nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Các bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính cần đƣợc thiết kế dựa vào đặc
điểm của sự hình thành hành động tri giác nghe, vào đặc điểm tri giác của trẻ khiếm
thính, vào nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính trong giáo dục điều
chỉnh. Đồng thời, nó cần đƣợc trình bày có hệ thống, có chỉ dẫn rõ ràng làm định
hƣớng cho các giáo viên hoặc phụ huynh.
4
ABSTRACT
There are four auditory perception actions needed to develop: awareness,
discrimination, identification, comprehension. And there are fourperceptual dimension
of sounds which must to percept: loudness, pitch, timbre and time.
The auditory perception of children with hearing impairment develop abnormally. This
is a result of the change of hearing threshold and compensate mechanism in the HI
children’s development. So, this feature points out that we have to concern many
differences between children with hearing impairement (HI).
Stimulating and development auditory perception is the one of responsibilities of
educating process for children with HI. In which, children are needed to impulse four
auditory actions and enrich experiences about sounds so that basing for their language
development. This workwhich has to conduct scientifically bases on knowledge about
normal development of auditory perception, abnormal development of audtory
perception of children with HI, physical features of sounds…. There are many
nền tảng. Công việc này đã không còn xa lạ ở các nƣớc tiên tiến. Những nhà giáo dục
học và tâm lý học nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục trẻ khiếm thính nhƣ Ling, Rau,
Galovchits, Nadarova… đã xây dựng nên hệ thống lý luận cho lĩnh vực này. Những tri
thức quý báu ấy cần đƣợc chuyển tải đến nhà giáo dục, đến cha mẹ của trẻ khiếm thính
tại Việt Nam để giúp họ có định hƣớng đúng, có thêm kiến thức và kỹ năng giáo dục
trẻ khiếm thính phát triển hết khả năng, trở thành con ngƣời độc lập và có ích cho xã
hội.
6
Với những thôi thúc từ thực tế và lý luận, ngƣời nghiên cứu mong muốn đƣợc
thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm
thính” nhằm chuyển tải một phần nguồn tri thức khoa học về giáo dục trẻ khiếm thính
vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, mong muốngóp phần cải thiện cuộc sống cho
những trẻ em này.
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1. Trên thế giới
Quá trình tri giác đã đƣợc các nhà tâm lý học nghiên cứu từ rất lâu. Trƣờng phái
Tâm lý học Gestalt xác định những quy luật của tri giác nhìn. J. Watson, ông tổ của
trƣờng phái tâm lý học hành vi, trong tác phẩm rất nổi tiếng Tâm lý học từ quan điểm
của nhà hành vi (1925) đã nêu quan điểm của nhà tâm lý học hành vi về việc cần thay
đổi kích thích nhƣ thế nào để đạt đƣợc sự tri giác phân biệt. Sau đó, những nhà tâm lý
học hoạt động, tiêu biểu là L.S. Vygosky (1959, 1960), A.V. Zaparogiet (1967), và đặc
biệt là P.Ya. Galperin (1969, 1989, 1992a, 1992b) với Lý thuyết về sự hình thành hành
động trí tuệ (The theory of systematic gradual development of intellectual activity of a
person) đã trình bày quy luật phát triển tri giác và tƣ duy, cụ thể là quá trình nội tâm
hóa (the process of internalization) của các hành động này,làm nền tảng cho quá trình
phát triển tri giác và tƣ duy cho trẻ em. Một nghiên cứu gần đây hơn đã phát hiện rằng
tri giác có mối liên hệ mật thiết với sự phát triển vận động. Santrock (2004) đã chỉ ra
rằng sự phát triển tri giác và sự phát triển vận động không tách rời nhau mà là hai mặt
của một quá trình. Do đó, con ngƣời tri giác trong vận động và chuyển động nhờ kinh
số và cƣờng độ của lời nói, gây khó khăn cho việc phân biệt âm thanh lời nói
(Culbertson & Kricos, 2002). Phản hồi bằng âm thanh quan trọng vì nó giúp trẻ so
sánh đƣợc việc phát âm của mình với những từ (mẫu) đã nghe đƣợc. Stoel-Gammon
and Otomo (1986) đã chỉ ra mối liên hệ giữa chuyển động phát âm trong tiếng bập bẹ
của trẻ hài nhi với khả năng tự điều khiển thông qua những phản hồi bằng âm thanh.
8
[18] Nghiên cứu này phát hiện rằng sự mất thính lực của trẻ nhỏ làm tổn hại đến khả
năng nghe, khả năng phát âm và hạn chế sự mở rộng của các tiếng bập bẹ. Những
nghiên cứu này cung cấp bằng chứng về mối liên hệ giữa tri giác lời nói và nói.
Nhiều nghiên cứu cũng đã xây dựng các test chẩn đoán khả năng tri giác lời nói từ
những âm tiết không có nghĩa (Dubno and Dirks, 1982; Dubno và cộng sự, 1982;
Resnick và cộng sự., 1975), từ (Plomp, 1986; Ross and Lerman, 1970) [10] đến câu
(Cox và cộng sự, 1988, 1987; Kalikow và cộng sự, 1977). [37][27]
Những nghiên cứu trong lĩnh vực tri giác nghe của trẻ khiếm thính cũng đã đƣợc
tiến hành khá nhiều trên toàn thế giới. Đã có nghiên cứu về khả năng tri giác lời nói
của ngƣời khiếm thính từ năm 1921. Harvey Fletcher đã đƣa ra lý thuyết Articulation
Index, một lý thuyết đƣợc xem là “kinh điển” trong nghiên cứu về tri giác nghe của
ngƣời khiếm thính. L.S Vygosky trình bày quy luật bù đắp trong phát triển tri giác
nghe của trẻ khiếm thính, định hƣớng cho công tác giáo dục những trẻ này. Liberman
và cộng sự (1967); Bregman và Campell (1971); Marslen-Wilson và Tyler (1980);
Fowler (1984); Liberman và Mattingly (1985); Mc Clelland và Elman(1986), Marslen-
Wilson(1987); Allen và Li (2009); Singh và Allen (2011) đã nghiên cứu các kiểu tri
giác âm thanh của cả ngƣời nghe bình thƣờng và ngƣời khiếm thính, so sánh sự khác
biệt trong tri giác âm thanh của hai nhóm ngƣời này [37]. Nghiên cứu của Liberman,
Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967 cho thấy có một mối liên hệ chặt chẽ
giữa tri giác lời nói và sự phát triển kỹ năng nói. [11] Đối với trẻ khiếm thính, sự hạn
chế trong hệ thống thính giác của trẻ ngăn cản việc tiếp nhận sự khác nhau của các âm
thanh, dẫn đến kết quả là khả năng nói bị chậm trễ hoặc biến dạng (Ruffin-Simon,
1983) [28]. Cũng đã có nhiều nghiên cứu tìm lỗi trong lời nói của trẻ khiếm thính để
rằng, khi tiến hành các bài tập với trẻ, mặc dù dung lƣợngcủa chức năng nghe không
thay đổi, nhƣng sự tập trung chú ý thính giác ở trẻ đƣợc rèn luyện và sức nghe còn lại
đƣợc sử dụng có hiệu quả hơn. [Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР:
Автреф. дис. д-ра пед. наук. М., 1969. С. 11]
10
K.Kroiss (1903) cũng có đóng góp rất quan trọng trong việc phát triển phƣơng
pháp dạy nghe cho trẻ khiếm thính. Ông nghiên cứu cơ sở tâm lí của việc phát triển tri
giác nghe bằng cách sử dụng thính lực còn lại và đƣa ra hƣớng dẫn cho các bài tập
thực hành trong tiến trình dạy trẻ. Cơ sở lí luận của K.Kroiss có ý nghĩa nền tảng trong
việc giải quyết vấn đề hình thành ngôn ngữ lời nói cho trẻ khiếm thính. Khi luyện
nghe cho trẻ, nhà giáo dục này khuyến khích trẻ sử dụng hai giác quan chính là cảm
giác vận động (xúc giác – rung) và tri giác nhìn (đọc khẩu hình). K.Kroiss đã chứng
minh đƣợc rằng, khi thực hiện hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe một cách tuần
tự, khả năng nghe các nguyên âm ở trẻ có thể đƣợc tăng lên đáng kể qua các mức độ
liên tƣởng và tổng hợp. Trẻ khiếm thính có thể phân biệt sự khác nhau về tính chất của
âm thanh. Khi dạy trẻ nói cần áp dụng linh hoạt tổ hợp các biểu tƣợng vận động – nhìn
– nghe vì các biểu tƣợng này tác động tích cực đến tính rõ ràng và nhịp điệu của lời
nói. Kết quả nghiên cứu của K.Kroiss trở thành kim chỉ nam cho các thế hệ sau này.
[Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР: Автреф. дис. д-ра пед. наук.
М., 1969. С. 11.]
Có nhiều cách tiếp cận cho việc dạy nói cho trẻ điếc đã đƣợc sử dụng nhiều năm
qua. Tất cả các cách tiếp cận đó đều theo hƣớng tận dụng tối đa sức nghe còn lại bằng
cách khuếch đại âm thanh lời nói, sử dụng các dấu hiệu thị giác và xúc giác và luyện
âm (Ling, 1976). Những cách tiếp cận truyền thống này dựa chủ yếu vào nhà trị liệu,
họ cung cấp những kích thích đa dạng và có những phản hồi phù hợp (Ertmer, Stark &
Karlan, 1996). Hoặc quá trình luyện nghe – nói có thể đi theo lý thuyết vận động của
tri giác lời nói của Liberman và cộng sự (1967). Tuy nhiên hiệu quả của các phƣơng
pháp tiếp cận này vẫn đang còn nhiều tranh cãi. Có nhiều mô hình/chƣơng trình
(program) và liệu pháp (therapy) phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính đã
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về trẻ khiếm thính chủ yếu tập trung vào vấn đề khó
khăn ngôn ngữ của trẻ.
12
Năm 2002, trong một nghiên cứu tại trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên, nhóm tác
giả Nguyễn Đức Hoàng Hạ và Cao Xuân Trƣờng đã thiết kế một phần mềm luyện phát
âm cho trẻ khiếm thính nhẹ trong lứa tuổi mầm non [8]. Năm 2005, các tác giả Lã Thị
Bắc Lý và Bùi Thị Lâm có đề cập đến vấn đề phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ
khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập. Năm 2005, tiến sĩ Cao Thị Xuân Mỹ và cộng sự
đã thực hiện một nghiên cứu về việc xây dựng hệ thống từ điển ngôn ngữ ký hiệu cho
ngƣời khiếm thính. Năm 2006, thạc sĩ Trần Thị Thiệp thực hiện đề tài « Biên soạn tài
liệu hƣớng dẫn phụ huynh trẻ khiếm thính ». Gần hơn, trong luận văn « Tổ chức trò
chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3-4 tuổi ở trƣờng mầm
non » của tác giả Bùi Thị Lâm, năm 2011, đề cập đến việc lựa chọn và xác định điều
kiện để tổ chức trò chơi phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính.
Trong tài liệu « Phục hồi chức năng trẻ dựa vào cộng đồng – Phục hồi chức năng
trẻ giảm thính lực » của các tác giả Nguyễn Thị Xuyên, Trần Trọng Hải, Trần Quý
Tƣờng, năm 2008 chỉ đề cập đến các vấn đề phát triển giao tiếp bằng các hình thức
khác nhau (chủ yếu là ngôn ngữ ký hiệu và cử chỉ điệu bộ) chứ chƣa đề cập đến vấn đề
phục hồi chức năng thính giác cho trẻ khiếm thính.
Vấn đề phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính chỉ mới đƣợc đề cập đến trong
một nghiên cứu gần đây. Trong đề tài nghiên cứu « Xây dựng tiêu chí lựa chọn đồ chơi
phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính mầm non », Trịnh Thị Kim Ngọc và cộng
sự (2010) đã làm rõ khái niệm trò chơi phát triển tri giác nghe và đồ chơi phát triển tri
giác nghe. Đồng thời đề tài cũng làm rõ những nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho
trẻ khiếm thính. [8] Đây là những tiền đề tốt cho việc nghiên cứu lĩnh vực này về sau.
Nhìn về tổng thể, tuy đã có những nghiên cứu về trẻ khiếm thính, về ngôn ngữ của
trẻ khiếm thính và gần hơn nữa là trò chơi và đồ chơi phát triển tri giác nghe cho trẻ
khiếm thính nhƣng chƣa từng có một công trình nghiên cứu về bài tập phát triển tri
giác nghe cho trẻ khiếm thính tại Việt Nam. Đây là một mảng thiếu hụt lớn cần đƣợc
triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính, bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm
thính.
2. Nghiên cứu thực trạng
2.1 Quan sát: Giờ dạy luyện nghe tại các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính để xác
định các bài tập phát triển tri giác nghe đƣợc sử dụng tại Thành phố Hồ Chí Minh
(Chuyên biệt Ánh Dƣơng, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3) và 2 tỉnh lân cận (Đồng
Nai, Lâm Đồng).
2.2 Phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn các giáo viên dạy trẻ khiếm thính về việc
sử dụng bài tập phát triển tri giác nghe tại các trƣờng Chuyên biệt Ánh Dƣơng, Anh
Minh, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3, Chuyên biệt quận 10) và 3 tỉnh lân cận (Đồng
Nai, Long An, Lâm Đồng).
2.3 Thống kê: xử lý thông tin thu thập đƣợc qua phỏng vấn, quan sát.
3. Lấy ý kiến chuyên gia: đánh giá tổng thuật tài liệu và đánh giá hệ thống bài tập.
4. Thực nghiệm: thử nghiệm một số bài tập điển hình cho các nhiệm vụ phát triển tri
giác nghe trên trẻ khiếm thính để bƣớc đầu đánh giá hiệu quả của các bài tập do đề tài
xây dựng.
VII. Phạm vi nghiên cứu
1. Phạm vi lý thuyết: Đề tài chỉ dừng lại tìm hiểu những lý luận về việc xây dựng
bài tập phát triển tri giác nghe âm thanh ngoài ngôn ngữ.
2. Phạm vi thực nghiệm: thực nghiệm trƣờng hợp điển hình (3 trẻ) và một số bài
tập đại diện cho hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vừa
đƣợc xây dựng.
15
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
ết tật phổ biến nhất ở trẻ sơ sinh. Tỉ lệ bị mất thính
lực vĩnh viễn ở trẻ em chiếm từ 1.2 đến 6/1000, tỉ lệ này tăng lên gấp 10 lần ở những
trẻ ặc biệt khi sinh (Cunningham & Cox, 2003; Fortnum, Summerfield,
Theo Từ điển tâm lí học ảnh chủ quan
về một đối tượng trọn vẹn khi nó tác độ ếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ
ng tích cực của chủ thể”. [56]
Bogdanov T.G [39] cho rằngtri giác đƣợc làm rõ bản chất khi phân biệt với quá
trình cảm giác. Trong đó, cảm giác đƣợc định nghĩa là sự phản ánh các phần của đối
tƣợng trong thế giới khách quan khi chúng tác động vào các cơ quan thụ cảm. Còn tri
giác là sự phản ánh đối tượng, tình huống và sự kiện xảy ra khi có sự tác động
trực tiếp của các kích thích vật lý lên bề mặt của các cơ quan thụ cảm để hiểu về sự
kết hợp các yếu tố riêng lẻ của chúng, sự trọn vẹn của chúng. Tri giác về bản chất
là một hành động có tính chủ động. Sự chủ động này được nhận thấy thông qua sự
tham gia của các yếu tố – sự vận động của các phần trên vỏ não trong cơ
quan phân tích, chuyển động của cơ thể hoặc các bộ phận cơ thể. Tất cả các chuyển
động đó đều đƣợc kết hợp trong hành động tri giác, đều quan trọng đối với việc phân
tích tác động của kích thích, sự tổng hợp chúng vào trong hình ảnh mạch lạc về đối
17
tƣợng. Sự thành công của tri giác đƣợc xác định bởi các điều kiện đặc thù của dòng
hoạt động và kinh nghiệm đã có.
ịnh bản chất củ
ự (sensory images
, hi
. Do đó,
đƣợc tri giác
. ọn vẹ
. [4]
ể tạ
, đối chiếu thuộc tính ấy với chuẩn để gọi
tên đối tƣợng tri giác.
Hình 2: Sơ đồ các kỹ năng nghe
Phân biệt là một nhiệm vụ tri giác, không phải là một nhiệm vụ hình thành khái
niệm/tƣ duy (conceptual). Phân biệt không có nhiều ý nghĩa. Nó bao gồm việc
19
đánh giá /nhận định hai âm thanh hoặc hai mẫu giống nhau hay khác nhau, do đó
nó đƣợc sử dụng giới hạn trong học ngôn ngữ nói.
Bài tập phân biệt chỉ đƣợc sử dụng trong một số chƣơng trình luyện nghe nhƣ một
cách điều chỉnh nếu học sinh không phản ứng phù hợp với bài tập xác định.
Xác định
Xác định là năng lực dán nhãn hay đặt tên những gì nghe đƣợc.
Các bài tập xác định sẽ giúp phát triển kỹ năng nhận thức, trẻ thể hiện rằng chúng
nghe đƣợc lời nói nào bằng cách nhắc lại kích thích đó hoặc chỉ vào hình, từ, câu
đúng hoặc làm các hành động khác.
Hiểu âm thanh
Hiểu âm thanh là năng lực hiểu nghĩa của những gì nghe đƣợc bằng cách biểu diễn
chúng/thể hiện chúng bằng ngôn ngữ.
Bài tập hiểu là bài tập nhận thức bao gồm các nhiệm vụ ghi nhớ ngắn hạn, dài hạn
và ghi nhớ trình tự. Để biết đƣợc trẻ có hiểu âm thanh hay không thì trẻ phải thể
hiện chúng hiểu ngôn ngữ nói bằng cách, ví dụ nhƣ, trả lời một câu hỏi chỉ bằng
cách nghe.
Theo một quan điểm khác [32] ể hiệ
:
nh
;
thanh;
;
.
Một cách khái quát, các quan điểm về trình tự các hành động tri giác nghe đều thống
nhất những điểm cơ bản sau:
21
thành vốn kinh nghiệm/chuẩn cảm giác để xác định âm thanh nghe được thuộc về một
đối tượng hay sự kiện nào đó, hoàn thiện quá trình tri giác, gọi tên một đối tượng dựa
vào thuộc tính âm thanh của nó. Cấp độ này thể hiện rõ tính ý nghĩa của quá trình tri
giác. Đối với mức độ nghe cuối cùng, hiểu, thì việc tri giác không chỉ đòi hỏi sự nhận
diện ra cái gì đang xảy ra nhờ vào âm thanh nghe được mà còn đòi hỏi người nghe
nghe hiểu ngôn ngữ. Có kiến thức về những cấp độ trong hành động tri giác giúp cho
người nghiên cứu xác định được những yêu cầu đối với từng bài tập cho phù hợp với
hành động tri giác cần phát triển ở trẻ, sắp xếp bài tập theo trình tự phù hợp.
1.2 Hành động tri giác
Hành động tri giác là đơn vị cấu trúc cơ bản của tri giác. Hành động tri giác liên
quan đến việc xác định có ý thức một khía cạnh cảm tính nào đó của tình huống, và
các dạng xử lý thông tin cảm tính khác nhau(сенсорной информации) để hình thành
hình ảnh về thế giới vật chất phù hợp với nhiệm vụ của hoạt động. Khái niệm “Hành
động tri giác” lần đầu tiên đƣợc A.V.Zaporozhets đƣa ra, và đƣợc trƣờng phái
Zaporozhets nghiên cứu sâu sắc (Теория развития восприятия путем формирования
перцептивных действий). Ngày nay,luận điểm xem tri giác là hệ thống các hành
động tri giác là một quan điểm phổ biến trong tâm lý học Nga và cũng đã trở thành
quan điểm của một số nhà tâm lý học phƣơng tây nhƣ J. Piaget, J. Gibson, R. Held, U.
Neisser. [62][49]
Những nghiên cứu về sự phát triển cá thể của quá trình tri giác cho thấy:ban đầu
các hành động tri giác gắn liền với các hành động thực hành bên ngoài của trẻ. Sau đó,
tùy vào sự phức tạp của hoạt động và những yêu cầu phản ánh thực chất tình huống
hoạt động thì hành động tri giác đƣợc tách biệt hẳn ra nhằm xây dựng hình ảnh cảm
tính. Mối liên hệ phát sinh của hành động tri giác với các hành động thực hành bên
ngoàibiểu hiện ở tính khai triển và vận động bên ngoài. Trong vận động của bàn tay sờ
mó đối tƣợng (xúc giác), trong vận động của mắt trƣờn theo đƣờng viền của đối tƣợng,
trong vận động của thanh quản nhằm khôi phục lại âm thanh nghe đƣợc, việc so sánh
22
Nhận biết (Опознание) bao gồm việc phân loại (категоризацию) (quy đối tƣợng về
một nhóm đối tƣợng nhất định đã đƣợc tri giác trƣớc đó) và chiết xuất (извлечение)
một chuẩn tƣơng ứng từ trí nhớ. Nhƣ vậy, tri giác là một hệ thống các hành động tri
giác, mà việc lĩnh hội chúng đòi hỏi phải dạy học và luyện tập.
Theo Tikhomirov L.F., trong một quá trình tri giác sẽ diễn ra các hành động tri
giác theo trình tự sau:
Bƣớc 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thông tin và kết
luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);
Bƣớc 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm
giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tƣợng đang tri giác;
Bƣớc 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tƣợng, những cái
có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của tri giác (nhận lại) [41].
Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình tri giác, bao gồm bƣớc đầu
nhận diện những dấu hiệu chung của đối tƣợng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa
thành sự phản ánh chi tiết hơn. Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tƣợng
quen thuộc đang trong vùng tri giác tích cực. Quá trình nhận lại dựa vào sự trùng
khớp những dấu hiệu đang tri giác với những dấu hiệu lƣu giữ trong trí nhớ. Những
cái ở trong trí nhớ đóng vai trò chuẩn cảm giác để nhận biết các dấu hiệu của đối
tƣợng đang tri giác.
Khi xem xét tri giác nhƣ là một hệ thống các hành động tri giác (phát hiện, phân
biệt, xác định, nhận biết) thì sự phát triển các hành động này cần đƣợc làm rõ theo các
mức độ. Mặt khác, quá trình nội tâm hóa các hành động tri giác, đƣợc diễn ra theo
qui luật chuyển từ các hành động định hƣớng bên ngoài (hành động khảo sát đối tƣợng
nhờ các chuẩn vật chất bên ngoài) thành các hành động định hƣớng bên trong trí não
(hành động tri giác thực sự nhờ các chuẩn cảm giác ở dạng biểu tƣợng), cũng cần đƣợc
phân tích và xem nó nhƣ là một tiêu chí để đánh giá sự phát triển của hành động tri
giác.
24
1.3 Thuộc tính của tri giác
thông tin cảm tính mà bằng sự tổng hợp các yếu tố cần có để đƣa ra một quyết định
nhanh chóng và chính xác nhất.
Tính cấu trúc– thuộc tính tri giác của con ngƣời đƣợc thể hiện ở chỗ thống
nhất tất cả các tác nhân kích thích thành những cấu trúc tương đối đơn giản và trọn
vẹn. [47]
Tính lựa chọn– ưu thế xác định một số đối tƣợng so với những đối tƣợng
khác, thuộc tính này thể hiện tính tích cực trong tri giác của con ngƣời.
Tính khái quát – sự phản ánh những đối tƣợng riêng lẻ nhƣ là biểu hiện chung
đại diện cho một lớp đối tƣợng đồng nhất với nhau theo một dấu hiệu nào đó.
Các thuộc tính của tri giác đƣợc thể hiện trong mọi hình thức tri giác cụ thể
(nhìn, nghe, ngửi, nếm….).
2. Tri
2.1 Khái niệm tri giác nghe
Trong khi các nghiên cứu về tri giác nhìn đã đƣợc tiến hành rất nhiều thì lĩnh
vực tri giác nghe lại chƣa đƣợc nghiên cứu kỹ lƣỡng (Yost & Watson, 1987).
9- .” [57]
tri
. [57]
,
. [58]
Copyright: Tài liệu đại học ©