BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Vũ Thị Phương Thủy
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG
CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Vũ Thị Phương Thủy
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG
CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình
vừa đi dạy vừa đi học.
-
Ban giám hiệu trường THPT Vũng Tàu đã tạo điều kiện cho tôi về mặt thời
gian trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
-
Và cuối cùng là gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt
nhất về thời gian, về tinh thần, về vật chất,… luôn sát cánh bên tôi trong
suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến mọi người.
Tác giả
VŨ THỊ PHƯƠNG THỦY
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ..... 5
2.2.5. BT phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa ............................................. 32
2.2.6. BT phải theo xu hướng đổi mới hiện nay ................................................... 32
2.2.7. Hệ thống BT phải giúp HS phát triển tư duy ............................................. 32
2.2.8. Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại
được HS, kích thích được toàn lớp học ...................................................... 39
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy ....................................... 39
2.3.1. Bước 1: Chuẩn bị ........................................................................................ 39
2.3.2. Bước 2: Sưu tầm, tham khảo tài liệu .......................................................... 39
2.3.3. Bước 3: Căn cứ vào mục đích dạy học để bổ sung BT mới ....................... 39
2.3.4. Bước 4: Xây dựng hệ thống BT ................................................................. 40
2.3.5. Bước 5: Tham khảo ý kiến chuyên gia và các đồng nghiệp ....................... 40
2.3.6. Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện ................................................................... 40
2.4. Hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh ( lớp 11- Chương trình
nâng cao) ........................................................................................................... 40
2.4.1. Hệ thống bài tập chương 1: Sự điện li ........................................................ 40
2.4.2. Hệ thống bài tập chương 2: Nhóm Nitơ ..................................................... 44
2.4.3. Hệ thống bài tập chương 3: Nhóm Cacbon ................................................ 47
2.4.4. Hệ thống bài tập chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ ........................ 51
2.4.5. Hệ thống bài tập chương 5: Hiđrocacbon No ............................................. 56
2.4.6. Hệ thống bài tập chương 6: Hiđrocacbon Không No ................................. 60
2.4.7. Hệ thống bài tập chương 7: Hiđrocacbon thơm- Nguồn hiđrocacbon
thiên nhiên .................................................................................................. 64
2.4.8. Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn Xuất Halogen- Ancol- Phenol................ 69
2.4.9. Hệ thống bài tập chương 9: Anđehit- Xeton- Axit Cacboxylic ................. 74
2.5. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng ................................ 78
2.5.1. Giáo án bài 28: CÔNG THỨC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ ............ 78
2.5.2. Giáo án bài 41: Ankađien ............................................................................ 85
2.5.3. Giáo án bài 43: ANKIN ............................................................................... 92
BT
: bài tập
BTHH
: bài tập hoá học
Dd (dd)
: dung dịch
ĐC
: đối chứng
ĐHSP
: đại học sư phạm
đktc
: điều kiện tiêu chuẩn
ĐT
: đồ thị
G
PTN
: phòng thí nghiệm
SBT
: sách bài tập
SĐ
: sơ đồ
SGK
: sách giáo khoa
TB
: trung bình
THPT
: trung học phổ thông
TN
: thực nghiệm
YK
Bảng 3.6.
Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 132
Bảng 3.7.
Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 132
Bảng 3.8.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2-LH-PT) ......... 132
Bảng 3.9.
Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 133
Bảng 3.10. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 133
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2- THPT
Long Hải- Phước Tỉnh) ....................................................................... 133
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 134
Bảng 3.13. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 134
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT
Vũng Tàu) ............................................................................................ 134
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ......... 135
Bảng 3.16. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) .......... 135
Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 140
Hình 3.5.
Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 140
Hình 3.6.
Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 141
Hình 3.7.
Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 141
Hình 3.8.
Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 142
Hình 3.9.
Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ............. 142
Hình 3.10. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ......... 143
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 143
Hình 3.12. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 144
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 144
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo
viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc
lập suy nghĩ của học sinh”.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng đã được đưa vào Chiến lược phát
triển giáo dục: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc
truyền thụ kiến thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự
học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,
2
phát triển năng lực mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tích cực của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư
duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người
học. Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là tư duy. Nhà vật lý nổi tiếng N.I.
Sue nói: “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã
quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc tư duy.
Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì
không dạy nữa”. Đại văn hào Nga L.N.Tônxtôi cũng nói: “Kiến thức chỉ thực sự là
kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của
trí nhớ”.
Hóa học là môn khoa học lý thuyết- thực nghiệm, đóng một vai trò quan
trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan
khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hóa học được xây
dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện năng
lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực
tiễn cuộc sống.
Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả
tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy môn hóa học lớp 11 nâng cao cho
học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả của đề tài nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng
chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì sẽ giúp cho học sinh phát triển năng
lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát
và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của
đề tài.
4
- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hóa
học THPT.
- Sưu tầm, chọn lọc các bài tập hay phù hợp với nội dung và mục đích sử
dụng.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tiến hành lên lớp theo hai loại
giáo án để đối chiếu kết quả, từ đó nhận xét được tính hiệu quả của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê xử lý kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập ( Lớp 11- ban nâng cao) sử dụng trong
năng lực sáng tạo được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần
đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần Hóa lớp 11 nâng cao cũng
chưa có nhiều tác giả quan tâm. Ngoài ra chúng tôi còn tìm thêm các biện pháp sử
6
dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh cùng với việc đưa chúng
vào các công đoạn trong quá trình dạy học ở trường THPT, xây dựng các bài test
định tính và định lượng để đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh sau khi thực
nghiệm. Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của chúng tôi mong muốn hướng
tới.
1.2. Tư duy
1.2.1 Khái niệm [17, 37]
Quá trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại:
- Nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri
giác và biểu tượng.
- Nhận thức lý tính: còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật, những
mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Quá
trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những tư
liệu của nhận thức cảm tính.
“Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của
tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N.Tonxtoi). Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội
được tri thức khi họ thực sự tư duy.
1.2.2. Tư duy hóa học [15]
Hóa học là một môn khoa học tự nhiên. Tư duy khoa học tự nhiên được đặc
trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:
– Hiểu, xác định vấn đề một cách chính xác.
– Xác định giới hạn giữa nó với các vấn đề khác.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích, là cơ sở cho các hoạt động suy
luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa để đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng,
đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới.
1.2.4.2. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp
giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
1.2.4.3. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo
một phán đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
8
a. Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận
tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp
cho kiến thức được nâng cao và mở rộng.
b. Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung
đúng đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn
làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn có liên hệ mật thiết với nhau.
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp, không nên quy nạp một
chiều hoặc suy diễn đơn điệu.
c. Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các
chất, các hiện tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống
(tương tự) nhau của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống
nhau của chúng ở những dấu hiệu khác nữa. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy
chỉ gần đúng, có tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn. Phép loại suy
có tác dụng tích cực trong nghiên cứu và dạy học Hóa học. HS không thể nghiên
cứu mọi chất mà chỉ xét kĩ một số chất tiêu biểu, còn các chất khác tương tự dễ
dàng biết được bằng phép loại suy, tiết kiệm thời gian.
Là một hình thức tư duy gián tiếp, suy lý đóng vai trò quan trọng trong tất
1.2.6. Các mức độ tư duy
* Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân
loại của Bloom [6, 11]. Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức
độ từ đơn giản đến phức tạp gồm:
1. Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.
2. Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,
được định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể
chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu
và ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng
tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
10
3. Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng
các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề
nào đó bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa
được, giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống
quen thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn.
4. Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và
áp dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu
được các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ
giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu
hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp
các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc
bài phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các
1.2.7. Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển tư duy [15]
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác
tư duy thành thạo và vững chắc của con người và có thể đánh giá qua các dấu hiệu:
12
– Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới.
– Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán, thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện
tượng.
– Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
– Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang [23], để đánh giá trình độ phát triển tư duy
của HS thông qua quá trình dạy học, chúng ta cần đánh giá:
– Khả năng nắm vững (hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo) những cơ sở khoa học
một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS.
– Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
Trong quá trình học tập, HS phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. HS phải có sự định hướng tốt, biết
phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy thích hợp để tổ chức thực hiện
có hiệu quả. Thực chất của việc phát triển tư duy là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận
dụng vào thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Đây là
chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển tư duy của HS.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập
Hiện nay ở nước ta, khái niệm “bài tập” có thể là câu hỏi hay bài toán mà trong
duy hóa học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn. Như
vậy, có thể coi BTHH là một vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận
logic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết
và phương pháp hóa học.
Hệ thống BT là các BT được xây dựng thành hệ thống, đảm bảo tính chất của
hệ thống, sắp xếp theo một trật tự nào đó được chỉ định để hoàn thành những mục
tiêu đã định, có liên quan, tác động lẫn nhau theo một quy luật nhất định. Hệ thống
sẽ tạo ra một tính trội mà khi các phần tử đứng riêng rẽ không thể tạo ra được. Tính
hệ thống đòi hỏi các BT phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất định như mức độ
phát triển trí lực HS, nội dung bài, chương, …
1.3.2. Bài tập hóa học phát triển tư duy
Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, nên có nhiều cơ hội
phát triển tư duy cũng như hứng thú nhận thức, óc thông minh, khả năng sáng tạo,
… cho HS mà đặc biệt là trí nhớ và tư duy. Thông qua việc giải BT, HS sẽ được rèn
14
luyện óc quan sát, các thao tác tư duy, năng lực suy luận logic, tư duy độc lập, suy
nghĩ linh hoạt [13, 15].
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron…). Mọi suy nghĩ đều phải tuân theo các qui luật hóa học. Đặc điểm của
quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa cái bên trong và
cái bên ngoài, giữa cái cụ thể quan sát được với cái trừu tượng không thể nhìn thấy
được mà chỉ có thể dùng ký hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của
các hiện tượng nghiên cứu. Trên cơ sở quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích
các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra
mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, xây dựng các nguyên lý, qui luật,
định luật, rồi trở lại vận dụng chúng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
đến phân tích từng dữ kiện, từng yêu cầu rồi tổng hợp các yếu tố, cố gắng tìm ra
cách giải tối ưu, sau đó kiểm tra lại cách giải, khái quát hóa dạng bài toán và cách
giải, góp phần tăng hứng thú học tập. Hứng thú giúp cho HS có khả năng tư duy
chính xác, sâu sắc, linh hoạt và sáng tạo.
− Giúp HS tự xây dựng được tiến trình luận giải trong mỗi bài toán bằng một
hệ thống câu hỏi dẫn dắt quá trình suy luận từ điều kiện cho đến kết quả, thực hiện
đầy đủ từng bước của tiến trình đó. Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến
thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết
một bài toán bất kỳ nào khác.
− Thói quen suy nghĩ và hành động độc lập: có khả năng phát hiện, sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình
bằng cách nêu vấn đề để HS nghiên cứu, chủ động đề xuất cách giải quyết, luôn
luôn đặt câu hỏi “Tại sao?” và phải lý giải được để rèn luyện kỹ năng suy luận
logic, các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa; từ đó tự rút ra kết luận, trình
bày bài toán một cách logic, hệ thống; khuyến khích HS tập trung tư tưởng, nêu
thắc mắc về những gì chưa hiểu, không logic, không chặt chẽ, nỗ lực cố gắng giải
bài toán đến cùng.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học [2, 34]
Dựa trên những cơ sở khác nhau mà người ta có nhiều cách phân loại BTHH
khác nhau. Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để
Copyright: Tài liệu đại học ©